歷史學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的制定：課標(biāo)、教材、學(xué)情

侯桂紅

編者按：2020年初，教育部頒布了中等職業(yè)學(xué)校思想政治等10門公共基礎(chǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，這是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、深化中等職業(yè)學(xué)校課程改革，以及充分發(fā)揮中職公共基礎(chǔ)課程育人功能的需要，標(biāo)志著中等職業(yè)學(xué)校課程建設(shè)走上了標(biāo)準(zhǔn)化道路。為切實(shí)發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎(chǔ)性作用，我省在中等職業(yè)學(xué)校全面推行“學(xué)標(biāo)、貫標(biāo)、用標(biāo)”活動(dòng)。為此，本期特邀課標(biāo)組核心成員和一線教學(xué)專家就歷史、語文和數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施進(jìn)行了專門論述，以助力一線教師貫徹落實(shí)好新課標(biāo)。

摘要：指向核心素養(yǎng)的歷史課程進(jìn)入中職，日常如何制定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)是基礎(chǔ)和關(guān)鍵。為此，要系統(tǒng)考慮課標(biāo)、教材、學(xué)情的內(nèi)在原理和要求，認(rèn)識(shí)課標(biāo)的基底要求，確立“內(nèi)容要求”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”降維結(jié)合的素養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方向，以歷史解釋為中心;參考教材的內(nèi)容及組織結(jié)構(gòu)，慎重依托具體歷史知識(shí)細(xì)化素養(yǎng)，精準(zhǔn)確定學(xué)習(xí)結(jié)果的行為表現(xiàn);分析學(xué)生的認(rèn)知困難與需求，對(duì)癥細(xì)化“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”。

關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo);核心素養(yǎng);教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-9094-（2020）07C/08C-0003-06

2020年伊始，《中等職業(yè)學(xué)校歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》走進(jìn)了中職教育的視野，指向核心素養(yǎng)的中職歷史課程時(shí)代正式開啟。根據(jù)課程經(jīng)典理論泰勒（R.W.Tyler）原理，課程教學(xué)從確定目標(biāo)開始，接著是選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、組織教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最后根據(jù)目標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)所得。[1]目標(biāo)既是出發(fā)點(diǎn)，又是歸宿。沒有目標(biāo)，就無所謂課程的實(shí)現(xiàn)，也就無所謂學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。日常教學(xué)同理。所以，目標(biāo)的制定是最為基礎(chǔ)，也是至為關(guān)鍵的一步。通常認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)誰不會(huì)寫呢，但實(shí)際目標(biāo)制定大有門道。

一、課標(biāo)

課程標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)稱課標(biāo)，是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)。就一節(jié)課的教學(xué)而言，它決定了教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)評(píng)價(jià)的方向。這些主要體現(xiàn)在課標(biāo)中“四、課程內(nèi)容”下的“內(nèi)容要求”和“五、學(xué)業(yè)質(zhì)量”下的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”里，因此，這兩處是制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)必須反復(fù)研讀的地方。

課標(biāo)的“內(nèi)容要求”為教學(xué)目標(biāo)的制定提供了一個(gè)基底，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)主題或立意。如課標(biāo)專題“1.2秦漢時(shí)期統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立與鞏固”：“知道秦的統(tǒng)一，認(rèn)識(shí)秦始皇建立統(tǒng)一的多民族封建國(guó)家、創(chuàng)立中央集權(quán)制度的意義;了解秦末農(nóng)民起義的原因及歷史作用;知道漢朝鞏固統(tǒng)一和經(jīng)濟(jì)繁榮的主要表現(xiàn);認(rèn)識(shí)絲綢之路開通的意義;了解秦漢時(shí)期民族交往交流交融和科技文化成就?！?[2]此段話至少提供了以下幾點(diǎn)：（1）在大時(shí)序小專題結(jié)構(gòu)下，以“大一統(tǒng)”為教學(xué)主題或大線索的整個(gè)古代史，秦漢時(shí)期在此條大線索上的階段特征是統(tǒng)一多民族國(guó)家的建立與鞏固;（2）其史事分屬秦朝和漢朝兩個(gè)時(shí)期，知識(shí)點(diǎn)的選擇應(yīng)主要圍繞兩朝是怎么建立和鞏固大一統(tǒng)國(guó)家的內(nèi)容;（3）本專題的學(xué)習(xí)要點(diǎn)可分為兩個(gè)，一是認(rèn)識(shí)秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立及鞏固在中國(guó)歷史上的意義，二是認(rèn)識(shí)秦朝覆亡的原因。根據(jù)專題的名字，顯然，第一個(gè)要點(diǎn)是重點(diǎn)，即側(cè)重統(tǒng)一的措施及表現(xiàn)。這個(gè)要點(diǎn)的關(guān)鍵之處在于理解“大一統(tǒng)國(guó)家”這個(gè)概念。與前面的專題“1.1史前時(shí)期與先秦時(shí)期”中的階級(jí)、私有制及早期國(guó)家相比，“大一統(tǒng)國(guó)家”相當(dāng)于中國(guó)古代國(guó)家的“升級(jí)版”。其“升級(jí)”的表現(xiàn)，不僅在于版圖覆蓋范圍更大，還在于建立了封建君主專制中央集權(quán)的官僚制統(tǒng)治，政權(quán)組織結(jié)構(gòu)更加緊密，管理力度更為強(qiáng)化。[3]同時(shí)，課標(biāo)也提示我們，在制定第4課“漢朝大一統(tǒng)格局的鞏固”的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要考慮到為什么叫“大一統(tǒng)格局的鞏固”，相較于秦的大一統(tǒng)建立，其“鞏固”體現(xiàn)在哪？即注意大一統(tǒng)歷史發(fā)展的曲折性。秦朝雖然建立了大一統(tǒng)國(guó)家，但隨著秦朝的滅亡，其很多舉措被質(zhì)疑和否定，導(dǎo)致大一統(tǒng)國(guó)家的發(fā)展也受到一定影響，直到漢武帝時(shí)期，才通過對(duì)內(nèi)對(duì)外的一系列措施充分鞏固了大一統(tǒng)國(guó)家的發(fā)展模式。這也是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)漢武帝在歷史上的意義和“秦皇漢武”并稱的原因所在。掌握了這些，在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就不會(huì)出現(xiàn)補(bǔ)充大量史料、大講特講焚書坑儒等秦的暴政的現(xiàn)象了。

課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”為教學(xué)目標(biāo)的制定提供了一個(gè)總體目標(biāo)要求，是學(xué)生學(xué)完整個(gè)中職歷史課程后所要達(dá)到的要求的總體闡述，指明了核心素養(yǎng)5個(gè)方面達(dá)到水平1和水平2分別應(yīng)有什么外在表現(xiàn)。這提供了教學(xué)目標(biāo)書寫時(shí)的行為方向。

課標(biāo)對(duì)制定教學(xué)目標(biāo)的重要性如上，但終究只是提供了一個(gè)基底。原因在于，首先，“內(nèi)容要求”是單純基于史學(xué)的專題或單元的內(nèi)容要求，根本沒有寫該學(xué)習(xí)主題或其下每課蘊(yùn)含什么素養(yǎng)或怎么與素養(yǎng)掛鉤;“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”是單純基于素養(yǎng)的終結(jié)表現(xiàn)要求，也不針對(duì)一節(jié)課該講什么具體史事、知識(shí)點(diǎn)去實(shí)現(xiàn)。兩者各說各，一個(gè)說內(nèi)容，一個(gè)說行為，基本不搭界。因此，把兩者中的任何一個(gè)直接復(fù)制粘貼到教案紙上作為課時(shí)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)都是錯(cuò)誤的。其次，兩者層次維度根本不同框，一個(gè)是單元目標(biāo)，一個(gè)是課程目標(biāo)，分別屬于教育的短期目標(biāo)和中期目標(biāo)。所以，“機(jī)械地按照核心素養(yǎng)五個(gè)維度來陳述” 教學(xué)目標(biāo)也是錯(cuò)誤的，如一些教師寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)有幾個(gè)方面的課程目標(biāo)就寫成幾段，三維目標(biāo)寫成三個(gè)方面三段，核心素養(yǎng)就寫成五個(gè)方面五段。這種用課程目標(biāo)套教學(xué)目標(biāo)，以大套小，必然“容易造成教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的重復(fù)。而且五大素養(yǎng)中的某些內(nèi)容很難在一節(jié)課中以學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行表述”[4]。

所以，如何把課標(biāo)中的“內(nèi)容要求”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”降維結(jié)合才是重中之重。這是教學(xué)目標(biāo)制定及體現(xiàn)教學(xué)專業(yè)化的重要步驟。目前降維的通常做法有三，一是劃細(xì)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)5個(gè)方面及不同水平;二是拆解為核心素養(yǎng)下的關(guān)鍵能力、必備品格、正確的價(jià)值觀念等，因?yàn)閷＜覍?duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵就是如此解讀的;三是停留在三維目標(biāo)時(shí)代的知識(shí)與能力、方法與過程、情感態(tài)度與價(jià)值觀，因?yàn)檎n標(biāo)說核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的整合。[5]孰優(yōu)孰劣呢？余文森教授認(rèn)為，學(xué)科知識(shí)是形成學(xué)科素養(yǎng)的載體，學(xué)科活動(dòng)是形成學(xué)科素養(yǎng)的渠道;過程與方法是形成學(xué)科素養(yǎng)的橋梁;情感態(tài)度價(jià)值觀體現(xiàn)學(xué)科的精神、意義。 [6]陳志剛教授也認(rèn)為：“核心素養(yǎng)的落地依賴于從三維目標(biāo)的視角去設(shè)計(jì)具體的教學(xué)目標(biāo)，我們很難從五大素養(yǎng)的視角去設(shè)計(jì)具有可操作性的教學(xué)目標(biāo)?！芰?、素養(yǎng)、品格的培育建立在具體的歷史知識(shí)基礎(chǔ)上，缺乏知識(shí)目標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是不符合教學(xué)規(guī)律、教學(xué)設(shè)計(jì)要求的。五大核心素養(yǎng)是沒有知識(shí)目標(biāo)的，如果按照五大素養(yǎng)方式進(jìn)行表述，素養(yǎng)培育所依賴的知識(shí)目標(biāo)容易被忽視，進(jìn)而可能造成在教學(xué)中為了素養(yǎng)的教育而教育的現(xiàn)象，這樣一來，核心素養(yǎng)的培育就成為貼標(biāo)簽式的教育。”所以，“教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不能違背素養(yǎng)目標(biāo)，但不一定非用素養(yǎng)方式進(jìn)行表述。依據(jù)目前國(guó)際上與國(guó)內(nèi)教學(xué)論的研究，按照知識(shí)、技能、方法、情感態(tài)度等分類表述教學(xué)目標(biāo)最可取?！?[7]如今大多數(shù)普高教師也仍是在用上一輪課程改革的三維目標(biāo)套寫核心素養(yǎng)下的課時(shí)目標(biāo)。其原因倒不是認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)知識(shí)的重要性，而是，第一，老師們對(duì)三維目標(biāo)已經(jīng)熟門熟路;第二，三維目標(biāo)較之來源于晦澀的歷史哲學(xué)的素養(yǎng)目標(biāo)更容易理解掌握，更具象，更能在教學(xué)中找到實(shí)在抓手。

筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)既已確立為歷史課程的目標(biāo)，如在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，因其過于抽象、難懂就繞著走或者完全將其擱置不理，使其成為擺設(shè)，此輪歷史課程改革的意義何在呢？對(duì)于從來沒有開設(shè)歷史課的中職歷史教師，或者即使開設(shè)了又面臨課時(shí)不足 [8]、不受重視、師資質(zhì)量不達(dá)標(biāo)、教學(xué)能力不強(qiáng)、教學(xué)方式老套 [9]等重重困難，但至少在大方向上也應(yīng)有素養(yǎng)的站位意識(shí)，即明了本課知識(shí)能最終涵育什么素養(yǎng)。同時(shí)也要切記，核心素養(yǎng)是五位一體的，好比五股麻搓成的一條繩子，單獨(dú)抽出任何一股都不是那條繩子了。所以，要避免像有些普高老師那樣過分強(qiáng)調(diào)單一素養(yǎng)造成割裂，陷入還原論和碎片化。因?yàn)闅v史解釋是5個(gè)核心素養(yǎng)的核心，可以歷史解釋素養(yǎng)為中心，其他4個(gè)素養(yǎng)分別以理論框架、歷史觀念、證據(jù)史料、價(jià)值判斷融整進(jìn)去。

核心素養(yǎng)的課程大目標(biāo)，靠平時(shí)每節(jié)課的教學(xué)小目標(biāo)去一點(diǎn)一點(diǎn)分解、積累落實(shí)，才能在兩年后最終達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)。陳述得好的教學(xué)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)之一是目標(biāo)能反映學(xué)習(xí)的類型和層次 [10]，還要具體到可操作、可觀察、可測(cè)量程度。為此，必須細(xì)化課標(biāo)中的“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”，這就離不開下面要說到的教材和學(xué)情。

二、教材

內(nèi)容是目標(biāo)的載體，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成離不開教學(xué)內(nèi)容。教材是課標(biāo)“內(nèi)容要求”的一種具體化呈現(xiàn)，為選擇什么內(nèi)容去達(dá)成教學(xué)目標(biāo)提供了參考。

教材提供了課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度及其認(rèn)知組織結(jié)構(gòu)的一個(gè)范例。換言之，課標(biāo)的“內(nèi)容要求”中的專題或單元要求怎么分解在一課實(shí)現(xiàn)，具體包括可以分成幾個(gè)子目、子目?jī)?nèi)容之間的邏輯關(guān)系是什么，設(shè)置什么史料、情境、活動(dòng)及輔助欄目等等。優(yōu)秀的教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就是通過教材中已有材料、欄目、敘述及結(jié)論等內(nèi)容，考慮或判斷學(xué)生自學(xué)能否達(dá)到課標(biāo)的要求;不能達(dá)到的，還需要補(bǔ)充哪些史料，設(shè)計(jì)什么情境和教學(xué)活動(dòng)才能完成;以及是否需要重新整合教材內(nèi)容與結(jié)構(gòu);學(xué)生有額外高要求，怎么提升進(jìn)階;等等。如教材第14課“社會(huì)各界的救亡圖存運(yùn)動(dòng)”，課標(biāo)1.7專題“晚清時(shí)期內(nèi)憂外患與救亡圖存”中的相關(guān)規(guī)定是：“知道社會(huì)各階級(jí)為挽救民族危亡所做的努力及存在的局限性”[11]。教材在此課緊扣課標(biāo)，設(shè)置了并列關(guān)系結(jié)構(gòu)的三個(gè)子目：“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”“戊戌變法”，分別敘述農(nóng)民階級(jí)、地主階級(jí)洋務(wù)派、代表民族資產(chǎn)主義的維新派三種救亡圖存探索。認(rèn)識(shí)三者的異同是本課的主要任務(wù)，所以，設(shè)計(jì)本課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)就不能是單純地講解三個(gè)史事或知識(shí)點(diǎn)，而應(yīng)是重點(diǎn)幫學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們各自的進(jìn)步與不足，揭示他們不能根本解決中國(guó)問題的癥結(jié)所在。為應(yīng)對(duì)這個(gè)重點(diǎn)，教材的兩個(gè)“議一議”和“資料思考”欄目分別設(shè)置了情境，要求思考《資政新篇》、洋務(wù)救國(guó)方案和維新詔令的可行性、徹底性、有效性。如這些設(shè)計(jì)還不能滿足本班學(xué)生認(rèn)識(shí)近代救亡圖存的根本問題，那教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)就要考慮補(bǔ)充額外史料、創(chuàng)設(shè)新情境或組織探究活動(dòng)了。所以，教材為教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)提供了一個(gè)基礎(chǔ)參考。

可見，具體一節(jié)課內(nèi)容講多寬、多深，教材（嚴(yán)格說是教科書）不是圣經(jīng)和金科玉律，不能照本宣科。這就是大家熟知的新教材觀所說的教材是重要的教學(xué)資源，不是唯一的教學(xué)資源;教學(xué)是用教材教而不是教教材。更進(jìn)一步說，好的教學(xué)不是就教學(xué)論教學(xué)，應(yīng)是基于課程意識(shí)和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué) [12]，需要教師站在課程意識(shí)（課程觀）的高度。課程意識(shí)是指“教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程評(píng)價(jià)，以及課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想” [13]。簡(jiǎn)言之，就是有更高站位，從教學(xué)內(nèi)容層面說，課程意識(shí)就是不能局限于教科書、不能局限于教師的專業(yè)學(xué)識(shí)，這決定教學(xué)的廣度。學(xué)科本質(zhì)是指學(xué)科的思想和方法，它決定教學(xué)的深度;表層的歷史知識(shí)是歷史學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)載體（原料），深層的歷史思維是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的靈魂。這也是英國(guó)著名教育家斯賓塞（H. Spenser）1959年提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的答案。而這些最有價(jià)值的知識(shí)不一定能在教材的字里行間找到，大多需要教師借助更多的課程資源去深入挖掘并闡發(fā)出來。因此，要實(shí)現(xiàn)指向核心素養(yǎng)的歷史課程，僅僅有淺層、籠統(tǒng)的歷史知識(shí)的素養(yǎng)站位意識(shí)還是不夠的。美國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)理論專家瑞格盧斯（C. Reigeluth）的精細(xì)加工理論（Elaboration Theory）也提示我們，內(nèi)容的精細(xì)化程度越高，達(dá)到復(fù)雜目標(biāo)的程度越高，不能僅停留于內(nèi)容的“概覽”層面。所以，教師要放眼課程資源大范圍內(nèi)能反映歷史精髓的內(nèi)容，以此作為教學(xué)目標(biāo)的依托。

此處應(yīng)該慎重的是，由于每個(gè)知識(shí)點(diǎn)、史事所蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)價(jià)值可能不止一個(gè)，建議擇其中最典型、最突出、最易實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)來落實(shí)。同時(shí)，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是兩年歷史課程要達(dá)成的，一節(jié)課的內(nèi)容不一定5個(gè)核心素養(yǎng)全覆蓋，不必一股腦兒或生拉硬拽把5個(gè)核心素養(yǎng)都找一個(gè)知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)上，淪于生硬的貼標(biāo)簽。質(zhì)言之，課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)不是將5個(gè)核心素養(yǎng)拆解后均攤、面面俱到、齊頭并進(jìn)，可以針對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)聚焦某一或某幾個(gè)核心素養(yǎng)的滲透。

知識(shí)點(diǎn)與素養(yǎng)細(xì)化結(jié)合后，具體在表述教學(xué)目標(biāo)時(shí)，以歷史知識(shí)點(diǎn)為核心或者說依托本課的具體史事書寫教學(xué)目標(biāo)是最可取的。目標(biāo)的陳述模式在一般教育領(lǐng)域主要有四種：注重最終行為結(jié)果的ABCD模式（馬杰，Mager），注重心理變化過程的內(nèi)在過程與外顯行為相結(jié)合模式（格倫蘭， N. E. Cronlund），注重態(tài)度、行為不管結(jié)果的表現(xiàn)性目標(biāo)模式（艾斯納， E . W . Eisner），注重行為目標(biāo)與內(nèi)在心理變化一一對(duì)應(yīng)的五成分目標(biāo)模式（加涅，Gagne）。[14]不論哪種，實(shí)際都強(qiáng)調(diào)行為表現(xiàn)的具體化，即深入、細(xì)致寫出學(xué)習(xí)后出現(xiàn)的可觀察、可測(cè)量的外在行為表現(xiàn)。長(zhǎng)期在歷史教育界流行的ABCD四要素（行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件、行為程度）模式，在三維目標(biāo)時(shí)代，對(duì)于它的可觀察、可測(cè)量要求，教育部專家提倡用知道、了解、認(rèn)識(shí)、分析等行為動(dòng)詞來表達(dá)知識(shí)學(xué)習(xí)的陳述性目標(biāo);用模仿、體會(huì)、感受、贊許、認(rèn)同等動(dòng)詞表達(dá)過程、情感等體驗(yàn)性目標(biāo)。在核心素養(yǎng)時(shí)代，筆者建議可考慮適當(dāng)替換為學(xué)業(yè)質(zhì)量下不同素養(yǎng)的不同水平中的具體行為表現(xiàn)。如運(yùn)用經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的觀點(diǎn)，使用美、蘇等國(guó)檔案和相關(guān)回憶錄等多則可靠史料，從國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)、意識(shí)形態(tài)、綜合國(guó)力、外交方針等多角度深度解釋冷戰(zhàn)格局的形成及影響?？傊?xì)化、具體化、層次化是不二法門。精準(zhǔn)、深入的教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)專業(yè)化的標(biāo)志，即教學(xué)是科學(xué)而不是經(jīng)驗(yàn)的重要界標(biāo)所在。也緣此，教師的專業(yè)化不僅體現(xiàn)于所教史學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)化，也包括設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程等教育教學(xué)行為能力的科學(xué)化。

三、學(xué)情

教學(xué)目標(biāo)的制定離不開學(xué)情。但長(zhǎng)期在以教師為中心的影響下，教學(xué)的本質(zhì)是什么，教的目的是為什么，似乎已經(jīng)被扭曲、誤識(shí)。實(shí)際自教學(xué)理論誕生之時(shí)即已明確，學(xué)是教的起點(diǎn)、以學(xué)為本、為學(xué)而教等。如奧蘇貝爾那句名言：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。” [15]加涅創(chuàng)立教學(xué)設(shè)計(jì)理論之時(shí)，也明確教學(xué)設(shè)計(jì)的核心、首要原則是以學(xué)為中心的原則。教學(xué)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展而設(shè)計(jì)，教學(xué)的中心、重心在學(xué)不在教，即在教育教學(xué)中，學(xué)生是本源性的存在，教師是條件性的存在，有學(xué)才有教，教是基于學(xué)生的學(xué)，教是教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的活動(dòng)。教學(xué)目標(biāo)表述的ABCD模式中的A（Audience）行為主體從來默認(rèn)是學(xué)生的，陳述得好的教學(xué)目標(biāo)的表述主語也默認(rèn)是學(xué)生。

因此，教學(xué)目標(biāo)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是要基于學(xué)生的情況和需要量身定制的，按照教師的視角、對(duì)歷史問題的認(rèn)識(shí)思路設(shè)計(jì)教學(xué)是錯(cuò)誤的。教師的學(xué)識(shí)、興趣點(diǎn)、認(rèn)知重難點(diǎn)以及人生體驗(yàn)和學(xué)生永遠(yuǎn)不可能在一個(gè)頻道上。同時(shí)，課標(biāo)是任何學(xué)生都應(yīng)達(dá)到的最低要求，教材是按照大多數(shù)學(xué)生的水平編寫的。所以，教師制定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)以自己的想法為中心或照搬教參、他人的設(shè)計(jì)會(huì)弄巧成拙。必須要認(rèn)清所教學(xué)生的具體情況，對(duì)癥下藥，專門設(shè)定有針對(duì)性的目標(biāo)，這是提高教學(xué)科學(xué)性、有效性的必由之路。也因此，好的教學(xué)從來都是個(gè)性化的。那么怎樣才能認(rèn)清自己的學(xué)生，或者說做好學(xué)情分析呢？

目前，做學(xué)情分析大致有三個(gè)層次：一是籠統(tǒng)地說出學(xué)生的認(rèn)知水平、思維習(xí)慣、興趣愛好等;二是針對(duì)本課內(nèi)容，說出學(xué)生知道了什么，不知道什么，現(xiàn)有核心素養(yǎng)的水平程度;三是針對(duì)本課內(nèi)容，說出學(xué)生學(xué)習(xí)及核心素養(yǎng)水平升級(jí)中的困難和問題所在，并提出解決辦法。如有教師設(shè)計(jì)第1課《史前時(shí)期與夏商西周更迭》時(shí)的學(xué)情分析寫到：“職業(yè)學(xué)校一年級(jí)學(xué)生，入學(xué)成績(jī)較低，對(duì)歷史有一定的認(rèn)知，但是總體知識(shí)水平較差，時(shí)空觀念凌亂，歷史等文化素質(zhì)課被邊緣化，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣且不夠重視等?！贝朔N即屬于第一層次，是最不建議效法的。第三層次無疑是最符合教學(xué)設(shè)計(jì)理論的本質(zhì)要求——針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難與問題設(shè)計(jì)教學(xué)。如《辛亥革命與中華民國(guó)的建立》一課，有教師的學(xué)情分析寫到：“學(xué)生對(duì)孫中山及辛亥革命不甚具體了解，不能完整說出辛亥革命的大致過程;更不太能認(rèn)識(shí)到辛亥革命開創(chuàng)了完全意義上的近代民族民主革命的這一結(jié)論。所以，本課計(jì)劃通過梳理從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來的歷次反侵略求民主斗爭(zhēng)的局限和特點(diǎn)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)?！笨傊玫膶W(xué)情分析是問題解決型的。

學(xué)情分析的方法很多，如學(xué)期前、課前的觀察、調(diào)查、訪談;對(duì)象可以是其他課任教師、本年級(jí)或本班學(xué)生;方式可以是通過紙筆、面對(duì)面口頭、即時(shí)聊天工具（電話、微信等）等。目前在歷史教育領(lǐng)域流行的是課前調(diào)查，包括問卷和試題兩種。無論用哪種方法，關(guān)鍵是要查明學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙與需要。如有教師課前5分鐘做一個(gè)摸底小測(cè)，讓學(xué)生畫勾或做選擇題，看看學(xué)生對(duì)本課原有的知識(shí)儲(chǔ)備，這能檢測(cè)出學(xué)生的已知和未知，提示教師講什么、不講什么。而下面這個(gè)普高教師的做法更值得借鑒。該教師在講西方人文主義的起源前，問卷調(diào)查學(xué)生的“基礎(chǔ)知識(shí)、知識(shí)來源、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)”等，獲悉學(xué)生希望通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)要解決的問題，即認(rèn)知需求有6條：（1）希臘那么多城邦只有雅典出現(xiàn)了人文主義思想嗎？如果是，為什么？如果不是，還有哪個(gè)城邦？（2）既然蘇格拉底的思想有利于解決雅典當(dāng)時(shí)的社會(huì)問題，為什么雅典公民法庭還會(huì)高票判他死刑？（3）具有大智慧、大道德的蘇格拉底為什么不屬于智者學(xué)派？（4）普羅泰格拉已經(jīng)提出了“人是萬物尺度”，那為什么使哲學(xué)真正成為一門研究人的學(xué)問的人是蘇格拉底而不是普羅泰格拉？（5）普羅泰格拉、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德四個(gè)人誰的思想是西方人文主義精神的起源？（6）美德即知識(shí)的意思是說知識(shí)水平高的人道德品質(zhì)一定好嗎？那怎么理解社會(huì)上的“高分低德”現(xiàn)象？ [16]針對(duì)這些問題，該教師將重點(diǎn)放在幫助學(xué)生理解“起源”二字上，補(bǔ)充希臘地區(qū)的歷史演變的細(xì)節(jié)知識(shí)點(diǎn)，深度分析智者學(xué)派等觀點(diǎn)背后的意義，彌補(bǔ)在此問題上相關(guān)時(shí)空觀念和唯物史觀的不足。為此，教師提前進(jìn)行了專業(yè)閱讀，投學(xué)生所“好” “雪中送炭”對(duì)癥掃除學(xué)生的理解障礙，幫助學(xué)生順利認(rèn)識(shí)到希臘化時(shí)期哲學(xué)的產(chǎn)生背景和特點(diǎn)：被文化遜色的馬其頓和羅馬征服后的希臘人，無法左右動(dòng)蕩的世界，只能抱著僅存的文化優(yōu)越感和個(gè)體的矜持態(tài)度，關(guān)注稍為自由的個(gè)體的道德世界，對(duì)于外在的必然性漠然置之;同時(shí)，泛希臘地區(qū)的存在，也使原來束縛于狹小城邦的人們突破小國(guó)寡民的世界，開始尋找一個(gè)普遍的道德標(biāo)準(zhǔn)，但因?yàn)檫€沒有與現(xiàn)實(shí)的生活世界統(tǒng)一起來，無法建立普遍意義的標(biāo)準(zhǔn)，只能立足于個(gè)人的，且是抽象的。所以，此時(shí)的哲學(xué)雖由過去關(guān)注自然轉(zhuǎn)向關(guān)注人，但又不是普遍意義的人，因此是處于人文主義的起源階段。 [17]

在學(xué)情分析中，越能精確找到學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)障礙和需求，越能提高課堂效率，越能更好地幫助學(xué)生未來的成長(zhǎng)，也越能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。這才是真正掌握了教學(xué)設(shè)計(jì)的精髓、站在了課程意識(shí)的高度和符合教學(xué)本質(zhì)的做法。具有上位課程意識(shí)的表現(xiàn)之一也強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，不以學(xué)生的健康成長(zhǎng)和和諧發(fā)展為代價(jià);否則，教師自以為是、自說自話，就會(huì)教、學(xué)兩相厭，學(xué)生出現(xiàn)對(duì)歷史課不感興趣、教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的比率還會(huì)持續(xù)高走。

但也要注意，學(xué)情分析表述要盡量言簡(jiǎn)意賅，不能代替教學(xué)目標(biāo)。換言之，問題解決型的學(xué)情分析只是為教學(xué)目標(biāo)找到方向和依據(jù)——發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向的目標(biāo)問題，對(duì)癥地細(xì)化“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”。

綜上， 每課教學(xué)目標(biāo)的制定不是隨隨便便一寫就可的，需要系統(tǒng)、審慎考慮課標(biāo)、教材、學(xué)情等多個(gè)方面問題的內(nèi)在原理與要求。唯有如此，才能在兩年后完成基于核心素養(yǎng)的歷史課程的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)中職歷史課程立德樹人的根本任務(wù)。

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責(zé)任編輯：夏英