智能評(píng)閱系統(tǒng)下大學(xué)英語(yǔ)寫作策略的教學(xué)路徑研究

范 娟

(重慶師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 401331)

寫作策略研究由來(lái)已久，1966年美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Kaplan率先探討人們的第一語(yǔ)言與文化對(duì)其運(yùn)用第二語(yǔ)言進(jìn)行寫作時(shí)所產(chǎn)生的問題。他通過(guò)研究600份二語(yǔ)寫作文本后發(fā)現(xiàn)，來(lái)自不同文化背景的學(xué)生，在寫作中使用不同的段落組織方式，并由此認(rèn)為，母語(yǔ)策略在二語(yǔ)寫作中的運(yùn)用可能會(huì)對(duì)二語(yǔ)寫作質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)遷移，建議學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)寫作中學(xué)習(xí)英語(yǔ)直線式篇章模式。隨著寫作研究的重點(diǎn)向過(guò)程寫作轉(zhuǎn)移，寫作策略研究開始關(guān)注英語(yǔ)寫作中的方方面面，如構(gòu)思立意、謀篇布局、遣詞造句、反饋修改、文化差異等。不少學(xué)者嘗試通過(guò)分類將英語(yǔ)寫作策略系統(tǒng)化、科學(xué)化，如楊淑嫻通過(guò)討論不同的寫作策略對(duì)寫作成績(jī)的影響，將寫作策略分為五大類：準(zhǔn)備策略、草稿策略、修改策略、讀者意識(shí)和避免母語(yǔ)[1]。吳麗林比較非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生寫作成功者和不成功者所用到的策略后，提出的策略分類為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、記憶策略、社會(huì)互動(dòng)策略、情感策略等[2]。還有研究者對(duì)寫作策略教學(xué)進(jìn)行探索，趙江葵等通過(guò)一項(xiàng)為期15周的寫作策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)，將學(xué)習(xí)策略的分步習(xí)得模式融入寫作教學(xué)中，探討提高學(xué)生寫作水平和動(dòng)機(jī)的有效途徑[3]。也有學(xué)者Gu等認(rèn)為策略訓(xùn)練效果甚微，使用策略能否提高寫作質(zhì)量沒有很好的方法進(jìn)行判斷[4]。

近年來(lái)，大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、5G通訊以前所未有的勢(shì)頭推動(dòng)著世界各行各業(yè)快速發(fā)展，智能終端技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)不斷的融合，多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語(yǔ)寫作行為逐步成為外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)。以前在研究寫作策略時(shí)，因?qū)嶒?yàn)對(duì)象的人數(shù)、需求、資源、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等因素的限制，研究的可操作性和有效性都有待進(jìn)一步提高。而現(xiàn)在海量的數(shù)據(jù)，豐富的網(wǎng)絡(luò)資源為英語(yǔ)寫作教學(xué)提供了有利的環(huán)境，也讓研究者們?cè)诤暧^層面上擁有了更好的洞察力。最早出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代的寫作自動(dòng)評(píng)價(jià)系統(tǒng)作為一種新型反饋手段被越來(lái)越多地運(yùn)用到英語(yǔ)寫作教學(xué)中，它能讓學(xué)生參與到“反饋—實(shí)踐—反饋”的寫作循環(huán)過(guò)程中，完成寫作后能迅速獲得批改與評(píng)價(jià)，這種方式極大地提高了學(xué)習(xí)者的寫作興趣，增加了鍛煉寫作能力的機(jī)會(huì)。比較成熟的智能批改網(wǎng)站在提供作文評(píng)閱服務(wù)的同時(shí)，還能提供大量的反映作文文本質(zhì)量的指標(biāo)數(shù)據(jù)，為研究學(xué)習(xí)者的文本質(zhì)量和寫作行為提供了極大的便利。使用數(shù)理分析方法等對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行研究，可以觀察學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的變化情況，掌握其學(xué)習(xí)任務(wù)的各項(xiàng)完成情況，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂、學(xué)習(xí)計(jì)劃的執(zhí)行、學(xué)習(xí)策略的使用，學(xué)習(xí)效果的反饋等，也可發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化差異和發(fā)展不平衡性等情況。同時(shí)，還可根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果和進(jìn)一步的分析，為英語(yǔ)寫作教學(xué)改革以及如何提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力提供有力的參考。本文從對(duì)比分析的角度，對(duì)學(xué)生在智能批改平臺(tái)上提交的文本進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，觀察在智能技術(shù)支持下，學(xué)習(xí)者策略的使用情況和對(duì)文本質(zhì)量的影響情況，進(jìn)而探索在智能生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境下如何運(yùn)用教學(xué)手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者寫作能力的提升。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

本文從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果出發(fā)，通過(guò)對(duì)比學(xué)生在批改網(wǎng)上完成的寫作任務(wù)的各項(xiàng)數(shù)據(jù)，考察寫作策略的運(yùn)用情況，研究策略行為的有效性，探討提升寫作能力的途徑，最終為智能評(píng)閱系統(tǒng)及英語(yǔ)寫作教學(xué)提供實(shí)踐性的意見。具體研究問題為：(1)智能評(píng)閱方式能否促進(jìn)英語(yǔ)寫作策略的使用？(2)提升英語(yǔ)寫作水平的策略有哪些？(3)智能評(píng)閱方式下寫作策略教學(xué)的有效途徑有哪些？

2.研究對(duì)象和過(guò)程

本研究的研究對(duì)象為重慶某高校英語(yǔ)專業(yè)的68名大學(xué)二年級(jí)學(xué)生，他們?nèi)雽W(xué)時(shí)英語(yǔ)平均成績(jī)?yōu)?31.5分，已完成了大學(xué)一年級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，全部通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，根據(jù)Ortega & Byrnes[5]對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者水平的定義，研究對(duì)象處于中等偏上水平。按照學(xué)科課程大綱，英語(yǔ)寫作是從第三學(xué)期開始安排，也就是說(shuō)，他們是首次開始系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)寫作課程。這68名學(xué)生參加同一位任課教師教授的相同教學(xué)內(nèi)容的英語(yǔ)寫作課。

3.研究方法

(1)研究工具

本研究采用國(guó)內(nèi)高校廣泛使用的在線網(wǎng)絡(luò)寫作平臺(tái)“句酷批改網(wǎng)”(www.pigai.org)。該平臺(tái)采用語(yǔ)料庫(kù)建模的方法，將上傳的文本與語(yǔ)料庫(kù)中的作文進(jìn)行對(duì)比，根據(jù)不同的作文類型，制定不同的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中有192個(gè)可測(cè)量的參照指標(biāo)，幾秒時(shí)間即可評(píng)閱學(xué)生提交的作文文本，打出分?jǐn)?shù)并同時(shí)給出綜合性評(píng)語(yǔ)以及具體的修改建議。除此之外，平臺(tái)還保存歷次提交的成績(jī)及所有文本記錄。本研究的基本數(shù)據(jù)都來(lái)自于批改網(wǎng)保存的各種記錄，方便快捷且免費(fèi)。

(2)定量分析法

每次寫作任務(wù)都可以利用批改網(wǎng)系統(tǒng)提供的維度概述對(duì)作文質(zhì)量進(jìn)行分析，其評(píng)分維度包括平均詞長(zhǎng)、詞匯豐富度、詞匯難度、平均句長(zhǎng)、從句密度、文章長(zhǎng)度、段落數(shù)、拼寫正確率、語(yǔ)法正確率和句長(zhǎng)分布等指標(biāo)。借助軟件SPSS26.0對(duì)前后作文文本進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，驗(yàn)證代表作文文本質(zhì)量的各變量之間的相關(guān)關(guān)系。

4.數(shù)據(jù)收集

研究對(duì)象至少要完成三次寫作任務(wù)，通過(guò)批改網(wǎng)平臺(tái)提交。在第一次寫作任務(wù)之前教師詳細(xì)介紹了句酷批改網(wǎng)的功能和使用規(guī)則，并確認(rèn)每一位參與調(diào)查的學(xué)生都正確注冊(cè)并完成提交作文的步驟。每一次寫作任務(wù)都有一周的修改完成時(shí)間。

第一次寫作任務(wù)布置前教師不做過(guò)多的講解，學(xué)生根據(jù)寫作要求在規(guī)定時(shí)間內(nèi)提交寫作文本，正式定稿之前，可以根據(jù)智能批改的建議進(jìn)行多次修改；第一次寫作任務(wù)結(jié)束后，教師開始進(jìn)行寫作策略的培訓(xùn)及練習(xí)，并監(jiān)控學(xué)生的寫作過(guò)程。學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容包括：詳細(xì)了解課程大綱，掌握教學(xué)進(jìn)度；學(xué)習(xí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，了解評(píng)分細(xì)則的制定；系統(tǒng)學(xué)習(xí)寫作技巧和策略(包括審題策略、構(gòu)思策略、提綱策略、主題句策略、段落展開策略、語(yǔ)篇銜接策略、修改策略等)；開展小組合作學(xué)習(xí)和同伴互評(píng)；完成自我評(píng)價(jià)任務(wù)等。第三次寫作任務(wù)由學(xué)生自行完成寫作和提交，教師只做最后的習(xí)作評(píng)析。

所有寫作任務(wù)完成后，從批改網(wǎng)平臺(tái)調(diào)取相關(guān)的數(shù)據(jù)。研究者將所需信息錄入數(shù)據(jù)庫(kù)，并使用SPSS26.0軟件對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

二、結(jié)果討論

1.自主修改行為明顯增加

68名研究對(duì)象分布于3個(gè)自然班級(jí)，接受同一位教師的寫作教學(xué)，同樣的課程安排和要求。三次寫作任務(wù)的完成情況如表1、寫作任務(wù)修改情況如圖1所示。

表1 三次寫作任務(wù)完成情況

圖1 修改次數(shù)分布圖

寫作任務(wù)1：學(xué)生累計(jì)修改并提交1078份作文，人均修改作文次數(shù)約15.85次，但是個(gè)人修改的次數(shù)并不均衡。68人中有5人只提交了1次，并未做任何修改，占比7.4%；修改次數(shù)10次以下的有32人，占比47%；修改次數(shù)10次以上的31人，約45.6%。此次任務(wù)提交次數(shù)最多的達(dá)到91次，終稿分?jǐn)?shù)由初稿的73.83分提高至85.38分，提高11.55分。此次寫作任務(wù)初稿平均76.72分，終稿平均82.25分，相差5.53分。

寫作任務(wù)2：學(xué)生累計(jì)修改并提交1010份作文，人均修改作文次數(shù)約14.85次。沒有出現(xiàn)提交1次的現(xiàn)象。修改次數(shù)10次以下的共37人，占總?cè)藬?shù)的54.4%；修改次數(shù)10次以上的31人，約45.6%；最多提交次數(shù)為68次，作文初稿得分79.41，終稿82.64，提高3.23分。此次寫作任務(wù)初稿平均82.99分，終稿平均84.57分，相差1.58分。

寫作任務(wù)3：學(xué)生累計(jì)修改并提交912份作文，人均修改次數(shù)13.41次。沒有出現(xiàn)提交1次的現(xiàn)象。修改次數(shù)10次以下的42人，占比61.8%；修改次數(shù)10次以上的26人，約38.2%。最多提交次數(shù)66次，提高分?jǐn)?shù)4.31分。此次寫作任務(wù)初稿平均82.69分，終稿平均87.17分，相差4.48分。

三次寫作任務(wù)，除了第一次出現(xiàn)了5位同學(xué)未發(fā)生修改行為，其余任務(wù)的修改次數(shù)都是人均多次，其中10次上下的次數(shù)占比最多。由此可見，學(xué)生自主修改頻率已充分說(shuō)明在線作文寫作的形式使其寫作行為更積極主動(dòng)，反饋形式的便捷快速在一定程度上滿足了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)了他們學(xué)習(xí)態(tài)度的主動(dòng)和學(xué)習(xí)熱情的提高。

2.寫作文本質(zhì)量在句法和詞法方面進(jìn)步明顯

三次寫作任務(wù)都以說(shuō)明文為主，同時(shí)也與課堂的教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)。寫作任務(wù)1題目為My first year of college was rewarding(我大學(xué)第一年是有收獲的)，主要練習(xí)段落展開方式之一的例證法；寫作任務(wù)2：The consequence of fast food(快餐的后果)訓(xùn)練邏輯關(guān)系中的因果分析法；寫作任務(wù)3：Two teachers(兩位老師)主要運(yùn)用對(duì)比分析法進(jìn)行寫作。三次寫作任務(wù)在批改網(wǎng)平臺(tái)上提交后，為了能更清楚、直觀地反映學(xué)生作文文本的特征，我們從中選出與作文質(zhì)量密切相關(guān)的詞匯豐富度，句法復(fù)雜度，文本易讀性等3個(gè)維度7個(gè)變量進(jìn)行分析。

McNamara[6]認(rèn)為，詞長(zhǎng)和詞頻是呈反比的，低頻詞的詞長(zhǎng)越長(zhǎng)，一般說(shuō)來(lái)單詞音節(jié)數(shù)也越多，能在一定程度上體現(xiàn)寫作者的詞匯知識(shí)量。因此，本文選取了單詞平均音節(jié)數(shù)，即平均詞長(zhǎng)作為變量。變量之二為詞匯的豐富度，傳統(tǒng)上是詞種(type)與詞數(shù)(token)的比值，絕對(duì)值越大表示詞匯量越豐富。變量之三詞匯難度主要統(tǒng)計(jì)的是常用一千詞、常用兩千詞和學(xué)術(shù)詞匯的頻率。另一個(gè)變量為拼寫正確率，句法維度方面批改網(wǎng)平臺(tái)提供了從句總數(shù)、平均句長(zhǎng)的數(shù)據(jù)，能在一定程度上反映學(xué)習(xí)者句子的復(fù)雜程度。而文本的易讀性也是文章難易程度的一個(gè)顯性指標(biāo)。

因本研究主要討論學(xué)生寫作行為經(jīng)過(guò)智能評(píng)閱后的變化情況，所以有必要觀察初稿和終稿之間質(zhì)量的差異，利用SPSS26.0對(duì)三次寫作任務(wù)的初稿和終稿進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果分析見表2。

表2 三次寫作任務(wù)初稿與終稿配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

寫作任務(wù)1初、終稿對(duì)比發(fā)現(xiàn)，詞匯維度中的4個(gè)變量：詞匯豐富度(t=-3.059，p=0.003)，平均詞長(zhǎng)(t=-2.439，p=0.017)，拼寫正確率(t=-5.119，p=0.000)，詞匯難度(t=-6.467，p=0.000)，差異顯著。其中在拼寫正確率和詞匯難度方面提升更明顯。從句密度(t=-3.877，p=0.000)及平均句長(zhǎng)(t=-2.520，p=0.014)的初終稿的變化也非常顯著，而唯一沒有顯著變化的是易讀性指標(biāo)(t=0.298，p=0.767)。

寫作任務(wù)2初、終稿智能批改結(jié)果進(jìn)行配對(duì)樣本檢驗(yàn)后顯示，詞匯豐富度(t=-4.700，p=0.000)，平均詞長(zhǎng)(t=-4.899，p=0.000)，拼寫正確率(t=-5.791，p=0.000)，詞匯難度(t=-3.780，p=0.000)，終稿與初稿之間的差異顯著。其中，詞匯豐富度，平均詞長(zhǎng)比寫作任務(wù)1的配對(duì)檢驗(yàn)結(jié)果的差異更顯著。而在這次寫作任務(wù)中其余3個(gè)變量平均句長(zhǎng)(t=-0.182，p=0.856)，從句總數(shù)(t=-1.783，p=0.079)和易讀性(t=-0.902，p=0.370)沒有顯著變化。

寫作任務(wù)3初、終稿結(jié)果的配對(duì)樣本檢驗(yàn)結(jié)果中，詞匯豐富度的差異顯著性不明顯(t=-1.694，p=0.095)，平均詞長(zhǎng)(t=-2.323，p=0.023)，差異顯著，但較之寫作2的配對(duì)結(jié)果有降低。拼寫正確率(t=-5.010，p=0.000)及詞匯難度(t=-3.924，p=0.000)差異顯著。變量之一的從句總數(shù)差異明顯(t=-2.459，p=0.017)。而平均句長(zhǎng)(t=-0.257，p=0.789)和易讀性(t=-0.588，p=0.558)與寫作任務(wù)2的配對(duì)檢驗(yàn)結(jié)果一樣，提升不明顯。

表2結(jié)果顯示，通過(guò)智能批改系統(tǒng)反饋后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自主寫作的作文文本在詞匯難度、拼寫正確率、平均詞長(zhǎng)方面三次寫作任務(wù)中初稿與終稿之間都有顯著的提高；詞匯豐富度、從句總數(shù)方面三次寫作任務(wù)中有兩次提升顯著；平均句長(zhǎng)在第一次寫作任務(wù)時(shí)差異顯著，其余兩次無(wú)明顯變化。易讀性是唯一三次寫作任務(wù)初稿和終稿都沒有顯著提高的變量。

由于我們?cè)诘谝淮魏偷诙螌懽魅蝿?wù)之間，開始了學(xué)生寫作行為的培訓(xùn)，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，寫作策略的學(xué)習(xí)以及學(xué)生之間開展合作學(xué)習(xí)及互評(píng)。因此，我們覺得有必要對(duì)第一次和第二次寫作任務(wù)的初稿進(jìn)行比對(duì)。兩次寫作任務(wù)的體裁都是說(shuō)明文，寫作要求基本相同。經(jīng)過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

表3 寫作任務(wù)1初稿與寫作任務(wù)2初稿配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

從表3結(jié)果可看出，盡管都是寫作初稿，7個(gè)參考變量中只有詞匯豐富度(t=0.13，p=0.989>0.05)、從句總數(shù)(t=0.649，p=0.518>0.05)兩個(gè)變量，變化不明顯，其余變量提高顯著，尤其是在三次寫作任務(wù)初終稿對(duì)比中無(wú)顯著變化的易讀性指標(biāo)(t=-18.9600，p=0.000<0.05)和只有一次顯著變化的平均句長(zhǎng)(t=-5.393，p=0.000<0.05)指標(biāo)。因此，盡管第二次寫作任務(wù)初終稿的質(zhì)量提升幅度較小，但也正好反映出學(xué)生經(jīng)過(guò)寫作行為的訓(xùn)練后，初稿的寫作質(zhì)量得到提高并趨于穩(wěn)定。

3.學(xué)習(xí)者的寫作能力有提高

從第一次寫作任務(wù)初稿和終稿的分析可以看出，學(xué)生對(duì)寫作的正確認(rèn)識(shí)和寫作能力都比較欠缺。如有5位同學(xué)只提交了一次作文，未做任何形式的修改。任務(wù)1初稿和終稿之間雖然文本質(zhì)量有顯著變化，但是初終稿質(zhì)量中各變量的均值，在所有寫作任務(wù)中的初終稿維度概述中都屬于較低的水平，具體數(shù)據(jù)如表4所示。

表4 三次寫作任務(wù)各變量均值統(tǒng)計(jì)情況

在經(jīng)過(guò)對(duì)寫作行為的指導(dǎo)和訓(xùn)練后，從寫作任務(wù)2的維度概述可以看出它的初稿中的平均詞長(zhǎng)(均值4.39)、平均句長(zhǎng)(均值19.03)、易讀性(均值0.269)都已高于寫作任務(wù)1的終稿水平。而寫作任務(wù)3的終稿在詞匯豐富度(均值6.98)、平均詞長(zhǎng)(均值4.63)、拼寫正確率(均值1.00)、平均句長(zhǎng)(均值19.14)、從句總數(shù)(均值27.80)都是這三次寫作任務(wù)的最高值。

由此可見，通過(guò)熟悉智能評(píng)閱系統(tǒng)的功能和作用以及對(duì)寫作行為、寫作策略的正確理解，學(xué)生寫作文本的質(zhì)量得到提高，寫作能力得到加強(qiáng)。

三、提升英語(yǔ)寫作水平的策略及教學(xué)路徑

在線英語(yǔ)寫作不受時(shí)空和人力的限制，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上提交作文并接受智能批改評(píng)分與建議，極大縮短了作文反饋的時(shí)間并且減少了寫作的焦慮感，在很大程度上解決了學(xué)生寫作訓(xùn)練少、寫作課教師批改任務(wù)繁重的現(xiàn)實(shí)問題。根據(jù)我們的定量分析結(jié)果，學(xué)生的寫作行為需要教師的指導(dǎo)和一定的監(jiān)控，才能發(fā)揮最佳的效果。

1.明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的主要表現(xiàn)形式之一即是學(xué)習(xí)者了解教師的教學(xué)目的與要求，清楚課程大綱各階段的安排，并以此確立自己具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)和制訂詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃。因此，寫作的成效首先也取決于明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此次調(diào)查研究中，第一次寫作任務(wù)完成后，教師課堂上提問寫前有無(wú)具體的規(guī)劃，比如是否明確此次任務(wù)考察的知識(shí)點(diǎn)、作文題目與課堂教學(xué)內(nèi)容有無(wú)關(guān)聯(lián)、對(duì)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)是否了解等，大部分學(xué)生表示只是按照題目要求進(jìn)行寫作和提交，基本沒有進(jìn)行寫作前的計(jì)劃和思考，寫作目的意識(shí)比較淡薄。

課堂教學(xué)應(yīng)增加強(qiáng)化寫作目標(biāo)的訓(xùn)練。比如，學(xué)習(xí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，了解標(biāo)準(zhǔn)中的主要細(xì)則，并通過(guò)具體的作文評(píng)判強(qiáng)化對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解。只有了解了如何去評(píng)判一篇作文，才能寫出好的作品。其次，了解課程的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度以及自己的寫作弱點(diǎn)，制訂相應(yīng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間。只有對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度了然于胸，才能掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。

2.有效的寫作策略

一般說(shuō)來(lái)，寫作策略包括學(xué)生在寫作的過(guò)程中進(jìn)行的一系列活動(dòng)，例如，通過(guò)審題明確寫作內(nèi)容、通過(guò)討論確定寫作主題、寫作前閱讀相關(guān)材料、寫作時(shí)注意緊扣主題及句子間的邏輯關(guān)系等。寫作策略的種類比較繁多，在整個(gè)寫作過(guò)程中，無(wú)論是準(zhǔn)備起草階段、動(dòng)筆寫作階段，還是寫后修改階段，學(xué)生都應(yīng)有意識(shí)、有目的、有方法地利用適合自己的策略進(jìn)行文章的寫作。

寫作目標(biāo)的設(shè)定、文章大綱的撰寫和寫作前對(duì)時(shí)間的計(jì)劃是研究者關(guān)注較多的在寫作計(jì)劃階段自我調(diào)控的認(rèn)知策略。Spivey和King[7]曾對(duì)六、八和十年級(jí)的學(xué)生作過(guò)研究，他們發(fā)現(xiàn)被試提交文章質(zhì)量的好壞與正式寫作前的構(gòu)思數(shù)量顯著相關(guān)。這意味著在寫前計(jì)劃階段投入的時(shí)間和精力越多，構(gòu)思的成熟度越高，最后的文章質(zhì)量也就越可能出色。

各種段落展開方式，如例證法、因果分析法、過(guò)程分析法、對(duì)比分析法、分類法等，以及主題句的有效性，對(duì)邏輯謬誤的判斷、反駁的類型等都是在寫作階段可以運(yùn)用的有效策略。

修改也是一種常用的寫作策略，智能評(píng)閱系統(tǒng)下學(xué)生修改作文的次數(shù)明顯多于紙質(zhì)文稿方式。但是，鑒于智能系統(tǒng)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系方面批改的局陷性，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生多在篇章層次、內(nèi)容邏輯等方面對(duì)文章進(jìn)行修改，以彌補(bǔ)智能評(píng)閱系統(tǒng)的不足。

3.多元的評(píng)價(jià)體系

除了智能反饋方式，常見的還有教師反饋和同伴反饋，后兩種方式在幫助學(xué)生提高寫作能力方面具有不同的功能和作用。教師能在篇章內(nèi)容，邏輯結(jié)構(gòu)方面提出比智能評(píng)閱意見更為有效的反饋[8-9]。而同伴反饋，因?yàn)槭軐W(xué)生本身水平的限制，一直都被認(rèn)為效果欠佳。實(shí)際上，同伴反饋在很大程度上體現(xiàn)出了學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生真正參與到了寫作評(píng)價(jià)之中，更有利于學(xué)生從被動(dòng)機(jī)械的接受修改意見轉(zhuǎn)化為主動(dòng)積極的思考修改[10]。在反饋中學(xué)生以評(píng)閱者的身份審視作文，會(huì)加深其對(duì)作文質(zhì)量的思考，以及對(duì)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步理解。自己在寫作中未能發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤與問題，會(huì)在給同伴反饋中發(fā)現(xiàn)。在本次研究中，第二、三次寫作任務(wù)都進(jìn)行了同伴反饋活動(dòng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的反饋能力在逐漸增強(qiáng)，盡管主要還是停留在表層和意義層面，但反饋時(shí)會(huì)積極主動(dòng)地查字典給出修改建議，還能就主題內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)提出看法。被評(píng)估者因同伴的關(guān)系，沒有教師當(dāng)面批改的緊張感，不但可以互相爭(zhēng)論，也能積極接受建議，這表明學(xué)生具備一定的批改評(píng)價(jià)能力，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到反饋活動(dòng)中，從而幫助提高他們的最終寫作能力。

4.積極的自我反思

反思是對(duì)自己的思維過(guò)程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識(shí)的檢驗(yàn)過(guò)程。它是學(xué)習(xí)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列反思性學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)調(diào)整、優(yōu)化自我學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高自我學(xué)習(xí)效能，促進(jìn)自我學(xué)習(xí)的合理性[11]。經(jīng)過(guò)反思，學(xué)生可以隨時(shí)檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成情況，也可以根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)、改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法以及完善各項(xiàng)學(xué)習(xí)策略。反思是提高學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要方面，也是發(fā)展學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要途徑。

在寫作行為中，要求學(xué)生對(duì)自己已完成的寫作任務(wù)進(jìn)行回顧性分析，如作文的主題與題目要求是否相關(guān)，文章的段落安排是否得當(dāng)，段落之間銜接是否合理，詞匯語(yǔ)法正確率是多少，文章的開頭和結(jié)尾有無(wú)相互呼應(yīng)等，都是反思性活動(dòng)。在學(xué)生完成反思性作業(yè)的過(guò)程中，教師不斷提出一些問題或觀點(diǎn)，供學(xué)生思考和討論，為他們的反思提供素材和方向，使其反思行為逐步深入。

結(jié)語(yǔ)

在智能技術(shù)生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境下，適當(dāng)?shù)膶懽鞑呗耘c新型高效便捷的智能寫作評(píng)閱方式相結(jié)合，能有效地改進(jìn)學(xué)生的寫作習(xí)慣，明顯地提高作文文本質(zhì)量，增強(qiáng)其英語(yǔ)寫作的能力。采用智能評(píng)閱的同時(shí)，教師適時(shí)的引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造環(huán)境提倡合作學(xué)習(xí)、同伴反饋等學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)、自我反思等活動(dòng)，還能極大地提升寫作的效果。由此，學(xué)習(xí)者能夠逐步深度加工知識(shí)信息、深度理解復(fù)雜概念、掌握內(nèi)在含義，并進(jìn)而建構(gòu)個(gè)人化、情景化的知識(shí)體系，逐步成為一個(gè)具有終身學(xué)習(xí)能力的獨(dú)立的學(xué)習(xí)者[12]。

本次研究因?qū)W生樣本數(shù)量不是很大，收集的數(shù)據(jù)所反映的情況有一定的局限性。并且，批改網(wǎng)評(píng)閱的準(zhǔn)確度也有很大的發(fā)展空間。后續(xù)研究如能擴(kuò)大研究范圍，不只局限于評(píng)閱系統(tǒng)給出的標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)據(jù)，而是開發(fā)出更深入反映學(xué)生寫作行為的研究領(lǐng)域，無(wú)疑對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的改革與創(chuàng)新具有更大的實(shí)際意義。