基于建構(gòu)主義理論的“做學問”教學法理論與實踐研究

呼家源 詹雨 白慧

[摘 要] 論文主要基于建構(gòu)主義理論，結(jié)合數(shù)學與哲學的密切聯(lián)系，通過數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)課程的教學實踐活動，建立以提高學生學習效率為目的的師生關(guān)系，并進一步提出了以學生為主體的“做學問”教學法。

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義理論;“做學問”教學法;雙鏈循環(huán)模式;數(shù)學教學

[基金項目] 內(nèi)蒙古自治區(qū)自然科學基金項目（2017MS0114）;河套學院引進人才科研啟動金項目（HYRC2019007）;河套學院專項研究項目“應用型教學質(zhì)量評價體系研究——以河套學院為例”（HTXYZX17009）

[作者簡介] 呼家源（1986—），女，內(nèi)蒙古臨河人，理學博士，副教授，主要從事數(shù)論及應用研究。

[中圖分類號] G642? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）37-0217-04? ? [收稿日期] 2020-01-07

目前對西方教育乃至世界教育產(chǎn)生較大影響的理論流派有永恒主義教育理論、要素主義教育理論、人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、過程哲學理論、主體間性教育理論、后現(xiàn)代主義理論、終身教育理論等。無論是從理論還是實踐層面來講，對教育教學方法的研究不用枚舉。國內(nèi)外教育專家學者針對不同的授課對象、不同的教學內(nèi)容、不同的教學場合，采取不同的教學方法，并形成許多高效的教學方法體系。論文主要基于建構(gòu)主義理論，結(jié)合數(shù)學與哲學的密切聯(lián)系，通過數(shù)學與應用數(shù)學專業(yè)課程教學實踐活動，建立以提高學生學習效率為目的的師生關(guān)系，并進一步提出了以學生為主體的“做學問”教學法。

一、建構(gòu)主義教育理論的教育主張及缺點

（一）教育主張

哲學與數(shù)學在一定意義上有著密切的聯(lián)系，特別是唯物辯證法對數(shù)學學科的教育工作有著重要的指導意義。例如，眾所周知數(shù)項級數(shù)若只改變有限項，并不影響級數(shù)的斂散性，這與馬克思主義量變與質(zhì)變的辯證關(guān)系有著相同的內(nèi)涵。建構(gòu)主義的典型代表是瑞士著名的教育實踐專家讓·皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，以及維果茨基創(chuàng)立的文化歷史發(fā)展理論。建構(gòu)主義理論的教育目標是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主要探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。這主要是因為建構(gòu)主義者認為，學生是信息加工的主體，是意義的主體建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅ㄒ娢墨I[3]）。三種具有較大影響的建構(gòu)主義教學模式為：拋錨式教學模式、隨機訪問教學模式、支架式教學模式。

（二）建構(gòu)主義的缺點

激進建構(gòu)主義過度地否認客觀對主觀的決定作用，忽略客觀因素對主觀認知構(gòu)建的影響。這與建構(gòu)知識的方法多樣性矛盾。某種教學模式的設(shè)定，必定是針對某種特定的任務或認知形成方法而設(shè)計的，而且也不能絕對地認為該模式必定可以完全完成任務。模式或教學方法的設(shè)定與所達到的效果及評估結(jié)果互相影響，互相促進，以達到主觀知識建構(gòu)效果更優(yōu)。另外，建構(gòu)主義不再問知識與客觀世界是否一致，極端地將知識看成是經(jīng)驗，走向了主觀唯心主義和不可知論。并且與認知形成的辯證過程矛盾。

二、“做學問”教學法概述

“做學問”教學法教學過程概述。在一般的教學過程中，教師往往忽視了學生中普遍存在的一個問題，也是學生學習中遇到的最大的困惑，那就是“不知道自己不知道什么”和“不知道自己知道什么”，這也是教師在解惑時最不好把握的地方。因而教師教學時總是我行我素，按照自己的既定策略和預設(shè)程序講授下去。即使采用講授式教學模式之外的其他教學模式，由于很少顧及學生的所思所想，學生處于被動的學習模式之下，僅僅能夠跟隨教師的引導去思維。學生當時似乎理解了，課后思維卻停滯不前，以至于學習處于一種混沌狀態(tài)。這種現(xiàn)象在數(shù)學學科的課程教學中尤為突出，具體地主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，學生不善于動手，“做”的能力極差，對于許多數(shù)學題目，能聽懂、能看會，就是不會動手做，一做就出錯，因此互相抄襲，抄完也不明就里。第二，學生不善于自省，不會準確梳理自己究竟學習了或者學會了什么知識，掌握了什么技能，即“不知道自己知道什么”。第三，學生不善于提問，不能準確描述自己學習中究竟遇到了什么疑難，即“不知道自己不知道什么”。在向他人請教時，很多情況下教師或同學所回答的問題，并不是這個學生想問的問題，相互間對問題的理解出現(xiàn)了障礙。針對上述問題，并結(jié)合數(shù)學學科性質(zhì)，基于建構(gòu)主義的教育目標，摒棄建構(gòu)主義的主觀唯心主義，我們提煉出以學生為主體的“做學問”教學法。（圖1）

（一）教學準備

在教學準備過程中，要求學生填寫一張包含“做、學、問”三個環(huán)節(jié)的《做學問學習能力發(fā)展記錄表》，嘗試著解決前面提出的三個問題。主要內(nèi)容包括：

“做”。第一個環(huán)節(jié)是“做”，即你做了哪些習題。分為必做題和選做題，目的是督促學生養(yǎng)成多做題、多思考的學習習慣，并且能夠做到自己主動找題做。通過做題這個環(huán)節(jié)，學生能進一步體會到所學知識能夠解決哪些問題，以及掌握如何運用所學知識去分析問題、解決問題的方法。同時，學生通過做過的題也更容易發(fā)現(xiàn)自己學習中存在的問題，包括知識點沒掌握，數(shù)學思想和方法認識的不足等方面。

“學”。第二個環(huán)節(jié)是“學”，包括你學習了哪些知識和你學會了哪些知識。學生要把課堂上所學習到的知識和自身學習的情況相結(jié)合，認真梳理知識，總結(jié)自己學習了哪些知識。另外，結(jié)合上一個“做”的環(huán)節(jié)所解決的數(shù)學問題，思考自己學會即掌握了哪些知識。因此，學習了哪些知識重點填寫所學的知識點，而學會了哪些知識則側(cè)重于學生掌握的運用哪些知識去解決哪些問題的能力。這個環(huán)節(jié)能充分調(diào)動學生主動思考。

“問”。第三個環(huán)節(jié)是“問”，包括問自己：哪些知識自己還未掌握;問同學：問了同學哪些問題;問老師：想問老師哪些問題。我們常說“教學相長”，通過向老師請教、與同學討論、自己查閱資料獨立思考，學生同樣可以學得許多東西，更好地掌握教學內(nèi)容。通過產(chǎn)生的疑問，并對提出的問題進行解決，學生可以將知識內(nèi)化成自己的東西。這種“做學問”教學法反饋的問題指導后續(xù)教學。學生對知識的理解和掌握，以及學生對所學知識產(chǎn)生的疑問都可以通過《做學問學習能力發(fā)展記錄表》體現(xiàn)出來，這就能更好地指導教師備課，做好之后課堂教學教學設(shè)計。

（二）課堂教學實施

在設(shè)計了“做學問”《學習能力發(fā)展記錄表》和教學準備相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，我們建立了以“教學準備”與“做學問”為核心的“雙鏈循環(huán)驅(qū)動”教學模式。一方面，學生以“做學問”為核心，“學習、做題、思考、提問”四個環(huán)節(jié)循環(huán)互動，激發(fā)主動學習興趣，提高了學習質(zhì)量和效率。另一方面，教師以“教學準備”為核心將傳授知識和學生的“做學問”循環(huán)體鏈接起來，通過學生不斷提出的疑問補充和完善教學內(nèi)容，改進教學方法，設(shè)定合理的教學模式，例如：概念獲得模式、圖-文歸納模式、科學探究模式、共同研討法、講授式教學模式、合作學習模式等（見文獻[4]），從而提高教學質(zhì)量和教學效果。教學模式圖示如圖2。

（三）作業(yè)布置

目前教師制訂教學大綱、考試大綱、教案、作業(yè)等教學文件時，為了應對學校的各項教學檢查，每項內(nèi)容都極為詳盡。然而這與傳統(tǒng)哲學及唯物主義辯證法決裂。事物的發(fā)展是個動態(tài)的過程，特別是課程是師生共同探索知識的過程，不是一個個等待執(zhí)行的線性過程，而是一個復雜的、動態(tài)的、相互作用的過程，并不斷向各種不同的形式分化，建構(gòu)出不同深度、不同廣度的認知。因此我們結(jié)合《做學問學習能力發(fā)展記錄表》和課堂教學情況，設(shè)計不同的課后作業(yè)及不同的問題情境。

三、“做學問”教學法依據(jù)

（一）理論依據(jù)

我們主張認知的發(fā)展階段不是階梯式的，而是有一定程度的交叉和重疊。“做學問”教學法的顯著特點是：一是強調(diào)動手做，二是強調(diào)提問題，三是強調(diào)歸納梳理知識點，其核心思想是主動提出問題并主動尋找解決問題的途徑，學生通過反復梳理學過的知識，逐步讓認識向深度和廣度過渡。這一教學方法是符合現(xiàn)代心理學理論的。現(xiàn)代心理學認為，懸而未決的問題使學生產(chǎn)生解決問題的需要與原有知識水平之間的矛盾，引起大腦皮層興奮，從而產(chǎn)生求知的動力;同時認為“學起源于思，思起源于疑”，也就是說，一切思維都是從問題開始的。這一結(jié)論與“做學問”教學法的核心思想不謀而合。

在數(shù)學中，給定一個函數(shù)，我們常常用一個函數(shù)列或函數(shù)項級數(shù)去逼近。而在哲學中，我們對待事物的發(fā)展過程分析也是如此，沒有一定程度量的積累就不可能引起質(zhì)變，并且事物是不斷運動變化發(fā)展的，是個螺旋上升的過程。我們客觀地希望學生能主觀建構(gòu)某一知識體系，即我們數(shù)學中的目標函數(shù)，則需要通過循環(huán)遞推的學習過程來幫助學生去逐漸建構(gòu)。

然而學生個體獨立活動時所能達到的解決問題的水平與教師教學所能獲得的潛力之間存在一定的差距，即利維·維果茨基所提到的“最近發(fā)展區(qū)”。故而，我們在設(shè)計本教學方法時，以《做學問學習能力發(fā)展記錄表》為主要依據(jù)來進行課堂教學，隨時調(diào)整課程教案，形成一個動態(tài)可調(diào)整的教學模式。后現(xiàn)代主義理論的代表多爾[3]便曾提出：“課程的目的、規(guī)劃及目標不僅僅單純地先于行動而且產(chǎn)生于行動之中，編寫課程大綱或教學計劃應該采用一般的、寬松的、多少帶有一定不確定性的方式?！痹诤罄m(xù)的研究中，我們將對教學文件進行變革，除了設(shè)計靈活的教學文件，也要建設(shè)與“做學問”教學法相適應的課程教材。

（二）在實踐中改進，在研究中完善

“做學問”教學法提出后，分別在一部分本科班和?？瓢噙M行了實踐。在教學實踐中不斷改進和探索，通過不同的渠道開展調(diào)查研究，使其更加成熟和完善。

《做學問學習能力發(fā)展記錄表》在三個方面進行了較大的改進。一是對“做”的環(huán)節(jié)的描述更加準確了，除了要求學生記錄做了哪些類型的題目之外，還要記錄哪些習題不會做，這樣才能夠產(chǎn)生問題，進而想辦法解決問題。二是完善了“問”的環(huán)節(jié)，將第三問由“問了老師哪些問題”改為“想問老師哪些問題”，使學生能夠隨時隨地記錄學生過程中產(chǎn)生的各種問題，教師通過學生的提問可以全面了解他們在學習中的疑難所在，及時調(diào)整教學方案。這一改進還彌補了學生課余時間與教師接觸少，缺少問問題機會的不足。三是增加了“本周學習綜述”欄目，實質(zhì)上是對“學”的環(huán)節(jié)的進一步細化，要求學生按照一個個知識點和自己總結(jié)的學習線索認真梳理一周的學習內(nèi)容，包括自學的知識和復習的知識，使知識系統(tǒng)化、條理化，便于掌握知識結(jié)構(gòu)和學習內(nèi)容，為知識的運用打好基礎(chǔ)。

（三）對構(gòu)建主義教育理論的補充完善

我們在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，沒有過度地強調(diào)主觀而忽略客觀因素。例如許多教育專家提倡探究式教學模式，然而該教學模式只針對那些主動探究知識、有獲取知識渴望的學生，與學生個體多樣化性脫離。我們所提倡的“做學問”教學法，不僅可以引導積極主動學習的學生進行科學研究，而且可以幫助那些不積極主動進行知識建構(gòu)的學生、不知道如何學習的學生掌握正確的學習策略，督促他們不得不主動思維進而不斷重組知識，吸引他們向前發(fā)展。

三、教學效果

（一）教學環(huán)境得到改善，師生互動，生生互動

首先，教師能充分地了解學生的學習情況，及時調(diào)整教學內(nèi)容、教學計劃，有針對性地解決學生學習中的問題。其次，“做學問”教學法也有助于培養(yǎng)學生的人際交往能力。學生在產(chǎn)生問題時會第一時間找同學進行溝通和交流，在討論的過程中難免會各抒己見激烈地辯論，在這種環(huán)境中學習，不僅能碰撞出創(chuàng)新的火花，而且能提升自身的素質(zhì)，產(chǎn)生融洽的學習氛圍，改善教學環(huán)境。

（二）幫助學生形成正確的學習方法

保爾·朗格朗[1]指出：“教育活動無論是嚴格意義上的講授還是更廣意義上的教學和訓練，其要旨必須是使學生養(yǎng)成習慣、形成條件反射，獲得多種能力”，即終身學習能力。在“做學問”教學法中，學生通過動手做題并對習題進行分類，體會所學知識點的應用性，并能有效地運用知識點有針對性地處理問題。學生再通過復習和預習，對知識點進行歸納和整理，形成知識體系，并從中產(chǎn)生問題。這樣能充分地激發(fā)學生學習的主動性，培養(yǎng)學生積極思考、主動接受知識的良好的學習習慣。對“雙鏈循環(huán)驅(qū)動”教學模式進行問卷調(diào)查，學生的認同度比較高，共有141人參與調(diào)查，認為很滿意的占51.77%，認為比較滿意的占39.01%，認為一般的只占9.22%，不滿意的為0人。學生普遍反映自身的學習能力、動手能力、獨立思考能力、可持續(xù)發(fā)展的學習能力都有了明顯的提高。

（三）教師形成的穩(wěn)固、復雜的教學行為系統(tǒng)，培養(yǎng)較高水平的教學技能

通過對本課題的研究與實踐，課題組成員對教學理論知識有了新的認識，在教學理論基礎(chǔ)上多次實踐和練習，總結(jié)并提出了一些教學改革的建議和意見，在個性心理、職業(yè)素養(yǎng)、教學風格、交往類型和工作背景等方面都有了較大的進步，這對取得良好的教學效果，實現(xiàn)教學的創(chuàng)新，具有積極的作用。

（四）有助于進行學生評價、教師評價、自我評價

“做學問”教學法能很好地反映出教學效果及學生對教學的評價，教師通過《學習能力發(fā)展記錄表》再對自身進行評價，用動態(tài)、發(fā)展的眼光對教學工作的各個環(huán)節(jié)進行系統(tǒng)的、循環(huán)往復的評價。[5]每位教師有針對性地提出改進建議、專業(yè)發(fā)展目標和進修計劃等。只有這樣才能充分挖掘教師的潛能，發(fā)揮教師的特長，更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展和主動創(chuàng)新。

參考文獻

[1]保爾·朗格朗.終身教育引論[M].周南照，陳樹清譯.北京：中國對外翻譯出版社，1985.

[2]小威廉姆·E·多爾，諾爾·高夫.課程愿景[M].張文軍，張華，余潔，王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[3]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[4]布魯斯·喬伊斯，瑪莎·卡爾霍恩.教學模式[M].第8版.北京：中國人民大學出版社，2014.

[5]安德魯·波拉德，克里斯廷·布萊克-霍金斯，加布里埃爾·克利夫·霍奇斯，等.反思性教學[M].北京：中國青年出版社，2017.