找準學習起點才能設計好教學方案

顧艷萍

[摘要]教學設計必須符合教導功能，教學的對象是學生，要想設計出符合學生需求的教案就得找準學生的學習起點。結合教學設備、教學場地、教學手段、教學工具能有效幫助學生把握學習的起點，促使學習真正發(fā)生。

[關鍵詞]邏輯;學習起點;設計

[中圖分類號]G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020） 29-0084-02

美國教育心理學家奧蘇伯爾博士說過：“影響學習的重要因素之一是學生的已有知識和經(jīng)驗?！苯處熞鞔_這點，并以此為依據(jù)設計教學活動。一般教材的每一章都會圍繞一個主題展開討論，話題高度集中。對此，教師在教學時，要遵循兩個學習基礎，一是學生知識的邏輯起點，二是學生已經(jīng)積累的認知能力，然后分層挖掘?qū)W生的前概念。

一、查清知識的邏輯起點

教師在研判學生儲存的前概念時，需要依據(jù)教學內(nèi)容來科學預判，也就是分析學習任務。預判時，我們可以從學生完成知識技能學習后的方法進行倒推，并把方法的所有分支技能一一列出明細。以下面的四道多位數(shù)減法豎式計算為例，分析其技能進階脈絡，從①反推至④。

學習技能分解貫穿整個教學，它設定了學習新知之前應有的門檻。教師在查清了知識的邏輯起點后，還應注意與學生已有的知識進行結合，避免學生新學的內(nèi)容與原有知識沖突，淡忘原有知識的情況發(fā)生。

二、查實學生學習的真正起點

1.現(xiàn)有的認知水平。在小學階段，很多數(shù)學知識是呈分散混排、螺旋上升的結構。如人教版教材第四冊編排了“2-6乘法口訣求商”后，接著編排“7-9乘法口訣求商”，學生已經(jīng)掌握乘法口訣求商的技巧，但是不是意味著可以繞開方法指導，直接進行習題訓練呢？訓練時又該如何強化？前期“2-6的乘法口訣求商”的學習成果對后續(xù)的學習有什么影響？如果有薄弱環(huán)節(jié)，是否可以強化？通過對“2-6的乘法口訣求商”的課后測試，錯誤集中暴露出來：6÷2=12或6÷2=4;2÷2=4或2÷2=2;6÷3=18或6÷3=3。這說明運算符號的誤用和亂用是阻礙學生學習進程的絆腳石，而“2÷1=1，5÷1=1，3÷1=1，4÷1=1”的錯誤表明學生對涉及1的乘法口訣記憶混亂，缺乏求商練習。這給后續(xù)教學發(fā)起警報。而在進行“7-9乘法口訣求商”的45道題目的前測中，存在這些錯誤：18÷6=6，63÷9=4，36÷9=7. 9÷1=8，8÷8=64，48÷8=40。這些錯誤為后續(xù)設計練習指明了方向，提供了經(jīng)驗教訓，提升了設計教學的前瞻性和預見性。

2.前概念的正負遷移。教師在設計教學方案時要站在學生的角度思考，考慮學生有可能遇到的困難。學生的知識儲備對新學知識可能形成正遷移，促進和加速其發(fā)展，也可能發(fā)生負遷移，阻礙和制約其發(fā)展。教師應摸透前概念的正、負遷移作用，揚長避短，科學規(guī)劃，合理設計教學。

如整數(shù)一級運算的知識技能對進一步學習小數(shù)一級運算產(chǎn)生正向遷移，甚至可以直接拿來套用，因為小數(shù)與整數(shù)的計算法則大體相同，且是十進制下的進位和借位，因此，溫習舊知時可以其為跳板進行設計。但是在整數(shù)一級運算，末位對齊則數(shù)位對齊，久而久之，末位對齊代替數(shù)位對齊的思維定式就會產(chǎn)生負遷移，先前的慣性思維在數(shù)域發(fā)生變化后不再適用。

例如，在列豎式乘法計算中，學生因為慣用末尾對齊從低位算起這種方法，遇到因數(shù)末尾有0的特殊情況，便棄用簡算法，或者喪失簡算的能力。而對于商是兩位數(shù)的除法豎式，首先躍人腦海的是商是一位數(shù)的表內(nèi)除法，知識自動遷移，生成的卻是一步到位的極簡豎式（左式），不愿寫詳細（右式）。面對這樣的負遷移，教師如何應對？

我們要聯(lián)系教材。思考在教學新知識前學生知道什么，能想起多少，可能生出什么枝節(jié)，哪些儲存的知識訓練是可用的，哪些可能起到負遷移作用？查清實情不但可以幫助教師確定教學起點，而且對預估學習中的易混點、易錯點也大有裨益。

三、摸清學生的生活經(jīng)驗

學生從前概念中產(chǎn)生一種錯誤的構思，這就是另類構想。這些另類構想具有雜亂性、散漫性、淺薄性和朦朧性。因為先人為主的心理，學生往往很難自我否定早已得出的結論，盡管這些想法毫無科學根據(jù)，但是他們卻深信不疑。如果不推翻它，學生很難走出錯誤的認知，而且即使通過點撥和誘導，學生建立了正確理解，但隨著時間的推移，新近構建的新知很容易消退，之前的另類構想又會死灰復燃。因為從心理學上講，人總是容易接納和認同那些與原有經(jīng)驗相匹配的內(nèi)容，并保持記憶，而對那些與原有經(jīng)驗相對立的內(nèi)容，則容易被排斥在外。

早在正式進入課堂學習之前，學生就已經(jīng)通過關注日常現(xiàn)象，習慣體驗式學習、接觸式學習，形成了偽科學的前概念和簡單的思維方式。這些前概念中，有些是返璞歸真的天然直覺，有些是偽科學。

例如，學生認為角就是三角形、長方形或五角星等帶角的圖形;認為垂線就是豎直方向的線;分數(shù)的書寫規(guī)則是先寫分子再寫分數(shù)線和分母，和讀法順序一樣。

四、厘清學生的差異性

我們要充分考慮學生的年齡和心理特征，正視他們的差異性，針對差異性開展教學。

例如，一些小學課程與中學課程內(nèi)容相近，如確定位置，可能性大小等。同一教學內(nèi)容，如果教材的版本不同，教學目標也不同。如“角的認識”這一內(nèi)容，蘇教版教材安排在第四冊，人教版教材則安排在第三冊;“生活中的負數(shù)”在北師大版教材中被命名為“感知生活中的負數(shù)”，而在蘇教版教材被命名為“負數(shù)的認識”。就算相同年級，面對不同層次的學生，目標也應分層，如“小數(shù)意義的教學”，在基礎較好的班級教學時，不妨從0.1、0.01引入，讓學生用自己的話說出它們的意義。在基礎較差的班級教學時，不妨改換思路，放低要求，從錢幣中的“元、角、分”引入，繼續(xù)提供實例，充盈概念的表象，逐步抽象出數(shù)學定義。

另外，如果站在學生的立場看教材，還可以多思考幾個問題。（1）學生的原始認知是什么？教學后學生應獲得什么？（2）學生有無與此相關的生活經(jīng)驗？這些經(jīng)驗是什么？（3）理解難點是什么？有什么輔助理解的措施？

教學緊密圍繞教師和學生的互動展開，教師只有充分了解學生才能合理設計教程和教法，才能讓教與學互相促進，形成良性循環(huán)。

（責編黃露）