捕捉文本語用點，盤活言語實踐訓(xùn)練

楊育英

[摘 要]當今語文課堂教學(xué)設(shè)計大都忽略了語用訓(xùn)練的層遞性與有序性，常常出現(xiàn)大而化之、流于形式的現(xiàn)象，較難將“內(nèi)容探究”轉(zhuǎn)化為“形式探究及語言運用”的課堂具體教學(xué)環(huán)節(jié)。作為教者，應(yīng)縱向推進 ，橫向比較，多向勾連，準確捕捉年段及單元同類課文語用點的細微差異，借助課文訓(xùn)練側(cè)重點補充語用實踐的內(nèi)容，以盤活語用訓(xùn)練。

[關(guān)鍵詞]言語實踐;文本語用點;層遞訓(xùn)練 ;有序訓(xùn)練;拓展訓(xùn)練

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）28-0056-02

隨著課改的深入推進，很多教師懂得了要關(guān)注文本語言的表達形式及實踐運用，因此在課堂中聚焦語用，創(chuàng)設(shè)言語實踐的機會，以促進學(xué)生對語言的內(nèi)化吸收。但審視當今的語文課堂，大多設(shè)計仍偏重于“內(nèi)容探究”，很難轉(zhuǎn)化為“形式探究及語言運用”的具體教學(xué)環(huán)節(jié)，弱化了課堂生產(chǎn)力。此時，文本語用點的選擇就會直接影響教師的教學(xué)設(shè)計是否能成為文本內(nèi)容的理解與表達方法的習得的完美結(jié)合的載體。作為教者，我們應(yīng)當具備捕捉這一載體——即“文本語用點”的能力。

一、縱向推進，捕捉年段間課文語用側(cè)重點的細微差異，層遞訓(xùn)練

就課程標準呈現(xiàn)的閱讀教學(xué)的要求而言，各年段是有其訓(xùn)練側(cè)重點的。高年段指向?qū)懽?，重點在于“推想體會表達效果，領(lǐng)悟文章基本的表達方法”。但它是在中年段教學(xué)的基礎(chǔ)上厚積而來的?？v觀統(tǒng)編教材，我們可以看到每個年段的教材對于課標的體現(xiàn)均呈螺旋上升狀態(tài)。教師需仔細比較不同年段同類課文的有效資源，根據(jù)學(xué)段訓(xùn)練側(cè)重點以及學(xué)生年齡特點，厘清年段訓(xùn)練側(cè)重點的細微差異，由淺入深地進行層遞式語言實踐訓(xùn)練。

下面以五至六年級的兩個寫人的教學(xué)設(shè)計為例。

例一，五年級《刷子李》設(shè)計片段。

（1）品讀寫主人公和側(cè)面人物的句段，比較激思：為什么側(cè)面人物也寫得這么具體？去除側(cè)面人物曹小三的心理描寫，有何感覺？小結(jié)側(cè)面描寫的好處。

（2）閱讀《泥人張》，辨析直接描寫與側(cè)面描寫的內(nèi)容，說說作者的寫作目的。

（3）如果要表現(xiàn)出某某同學(xué)的某一特點，除了正面描寫其言行舉止外，還可以用哪些側(cè)面描寫來烘托其特點？選擇一個熟悉的人進行描寫，要求正面與側(cè)面描寫結(jié)合，表現(xiàn)其鮮明的個性特點。

例二，六年級《軍神》設(shè)計片段。

（1）找出《軍神》一文與其他寫人課文的不同;多形式朗讀對話，感悟軍神之神韻;小結(jié)對話描寫在此文中的好處。

（2）再讀對話，感受側(cè)面人物沃克醫(yī)生神態(tài)動作后面的情感變化，深刻體會側(cè)面描寫對呈現(xiàn)主人公特點的重要作用。

（3）要寫好人物的神態(tài)動作，須與人的情緒變化巧妙結(jié)合。學(xué)生修改舊作，習得新方法。

上面兩個教學(xué)片段，從表面看，都是在為“指向?qū)懽鳌倍O(shè)計，實際上卻各有側(cè)重。崔巒老師也指出：高年級不僅要培養(yǎng)整體把握文章主要內(nèi)容的能力，還要培養(yǎng)學(xué)生了解文章表達順序、體會作者的思想感情、初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法的能力。教學(xué)五年級的《刷子李》，教者除了要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注心理描寫、動作神態(tài)描寫等精美語言外，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上通過篇幅對比，從作者的構(gòu)思角度來引發(fā)學(xué)生對側(cè)面描寫的這一表達方法的初識。再找來《泥人張》進行類比，引導(dǎo)學(xué)生體悟并內(nèi)化側(cè)面描寫的好處。這樣操作，進行側(cè)面描寫的言語實踐便水到渠成了。

教授《軍神》時，學(xué)生對于寫人的方法基本有所了解了，但具體到每一種方法的運用，教者就應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生更明確的構(gòu)思觀——體會作者“為什么要寫”及“怎樣寫”，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上明確“根據(jù)情緒變化來進行對話描寫更能反映人物個性”的寫作要點;同時，提供給學(xué)生身邊的素材，讓他們?nèi)プ聊ネ魄茫怪羁痰馗惺艿狡渚钪?。這樣設(shè)置，使得語用資源的訓(xùn)練內(nèi)容有效疊加，學(xué)生的語用能力不斷被層遞推進，語文教學(xué)的人文性與工具性得到了有效統(tǒng)一。

二、橫向比較，捕捉單元內(nèi)課文語用側(cè)重點的細微差異，有序訓(xùn)練

作為教者，不僅要捕捉不同年段的語用訓(xùn)練側(cè)重點，同時也要關(guān)注每冊教材中同類課文的不同語用點，進行各個突破。以六年級上冊第五單元寫人的課文《少年閏土》《軍神》《一面》為例，同樣用大量的人物細節(jié)描寫來突顯人物獨特的個性，如何發(fā)現(xiàn)各自的獨到之處并進行有序訓(xùn)練呢？

以《少年閏土》為例，在回憶閏土和“我”聊及的四件新鮮事時，采用了詳盡的對話描寫。這段對話描寫能讓人充分感受到閏土的機智勇敢等特點。教者如果在此時關(guān)注課文開篇第一自然段與這段對話的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生去感受先生對閏土刺猹的美麗夜景和動作的回憶中的詩情畫意，與閏土自身平實的口頭表達形成強烈對比，便能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一自然段是一個獨特的語用訓(xùn)練點——回憶的畫面描寫既突顯了人物個性，也帶有個人獨特的情感。

《軍神》的教學(xué)設(shè)計，同樣是對具體的對話描寫進行語用點的挖掘，但通過比較，教者可確定言語實踐的抓手：讀對話，感受內(nèi)心情緒的變化，想象對話時的神態(tài)與動作;再逆向思考，在平時的寫作中，對話描寫穿插相應(yīng)的神態(tài)動作，是可以將人物的內(nèi)心更清晰地展現(xiàn)在讀者面前的。

同理類推，《一面》與《少年閏土》也有交集點——有人物外貌描寫?！渡倌觊c土》中外貌描寫相對簡單，而《一面》卻緊緊抓住先生的“瘦”花了五個特寫鏡頭進行詳述——突顯先生“傲骨錚錚、剛毅頑強、疾惡如仇”的神韻。把握住了這個語用訓(xùn)練點，便可以使學(xué)生感受到先生的偉大人格，而教者也可以在原來簡單的外貌描寫之上提出“形神兼?zhèn)洹钡难哉Z訓(xùn)練要求。

試想想，每個單元的每篇課文描寫方式上都有交集與反復(fù)，若都在相似內(nèi)容上通過橫向比較找出各自語用側(cè)重點的細微差異，各個突破，有序地疊加訓(xùn)練內(nèi)容，每篇課文就能互為作用，互相服務(wù)，其教學(xué)效益勢必成倍增長。

三、多向勾連，借助課文訓(xùn)練側(cè)重點補充語用實踐內(nèi)容，拓展訓(xùn)練

教者自身還要具備閱讀與寫作、課內(nèi)與課外多向勾連的意識，要能夠借助平時學(xué)生的閱讀與生活內(nèi)容，在優(yōu)化文本語用資源的基礎(chǔ)上補充課外優(yōu)質(zhì)語用資源，進行更廣泛細致的拓展訓(xùn)練，從而鞏固課內(nèi)訓(xùn)練效果。

如學(xué)習《開國大典》，學(xué)生接觸了“場面描寫”這一方式，但是感覺在運用時平均用力，缺乏文字張力。教師恰巧在組織學(xué)生“共讀《紅樓夢》”中發(fā)現(xiàn)“寶玉大鬧學(xué)堂”與“劉姥姥進大觀園”兩個場面描寫生動有趣、有點有面，非常典型。于是，將這兩個內(nèi)容帶進課堂，讓學(xué)生充分感受“平均用力、有點有面”及“聚焦主角、虛化配角”這兩種場面描寫的異同。在此基礎(chǔ)上，教師又向前推進一步，搜集了關(guān)于“公交車擠車”及“圖書館閱讀”兩個有靜有動的場面描寫的經(jīng)典片段，進一步明確了場面描寫也與人的情緒有關(guān)，應(yīng)與文章的中心契合。在對場面描寫理解得如此豐滿的基礎(chǔ)上，教者再讓學(xué)生寫生活學(xué)習場面，學(xué)生自然能寫得各具特色。這樣多向勾連，延伸拓展，使課內(nèi)外資源互為補充，言語實踐的靈活性與實效性可想而知。

總的來說，教者在處理文本語用點時，要避免過于“自主”與“自由”，應(yīng)細致捕捉文本語用點的細微差異，科學(xué)規(guī)劃自己的教學(xué)思路，從一篇文章走向多元表達，這樣才能如胡克英老師所說：“進入學(xué)生頭腦的語言，必須真正構(gòu)成可視可感的表象或概念的外殼，這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具，供他們自由地驅(qū)遣、運用?！?/p>

（責編 劉宇帆）