基于“四大基點(diǎn)”，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突

黃鳳梅

摘? 要：小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，如果能夠產(chǎn)生認(rèn)知沖突，他們就有了進(jìn)行數(shù)學(xué)探究的動力。教師在教學(xué)過程中引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突是十分重要的。文章探討了創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的四大方式：基于疑惑情境，設(shè)置認(rèn)知沖突;基于直觀假象，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突;基于疑問設(shè)置，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突;基于錯題資源，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知沖突;設(shè)置策略;基點(diǎn)

認(rèn)知沖突發(fā)生于個體已經(jīng)建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)下學(xué)習(xí)情境之間，這種矛盾和沖突具有暫時性特點(diǎn)，是舊知和新知之間由于存在差距而產(chǎn)生的心理失衡。每一個個體都有保持認(rèn)知平衡的傾向，所以可以在課堂教學(xué)中巧妙引入認(rèn)知沖突，這樣就會觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知失衡，使學(xué)生在變失衡為平衡的過程中產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知需求，由此萌發(fā)對新知的強(qiáng)烈求學(xué)渴望，進(jìn)而展開高效的學(xué)習(xí)。教師可以在教學(xué)實(shí)踐中充分把握學(xué)生好奇心理，為其創(chuàng)設(shè)具有懸疑以及探究價值的問題情境，這樣會引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知不平衡，從而帶動強(qiáng)烈的渴求，渴望通過親歷感受知識的產(chǎn)生及形成發(fā)展過程。那么，如何才能在教學(xué)實(shí)踐中有效激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，以下所闡釋的是我在教學(xué)實(shí)踐中所做出的一些嘗試。

一、基于疑惑情境，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突

思維開始于質(zhì)疑，當(dāng)學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)過程中遭遇認(rèn)知沖突時，必然會由此產(chǎn)生“憤、悱”心理，激發(fā)其思維的活躍狀態(tài)。具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可以根據(jù)教材內(nèi)容以及學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，為其精心創(chuàng)設(shè)懸疑引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使其感到既好奇又神秘，進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望，全身心地投入對新知的學(xué)習(xí)中。

例如，在教學(xué)《負(fù)數(shù)的認(rèn)識》一課時，考慮到這是小學(xué)生第一次接觸負(fù)數(shù)，為了能夠拉近學(xué)生和這一陌生概念之間的距離，也為了能夠顯著激發(fā)他們強(qiáng)烈的探究興趣，我為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了充滿懸疑的情境，用于引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，同時也給負(fù)數(shù)蒙上一層神秘的面紗。課堂教學(xué)之前，我為每個學(xué)生都準(zhǔn)備了一支溫度計：“這是我們在科學(xué)課中經(jīng)常使用的一種儀器，想必大家對它非常熟悉，今天它的功能不是為了測量溫度，而是用來輔助數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。”這么一說，學(xué)生的臉上立刻表現(xiàn)出驚奇，很顯然，這打破了他們原有的認(rèn)知：“溫度計的功能不就是用來測量溫度嗎？它怎么還能有別的功能呢？”然后我要求學(xué)生認(rèn)真觀察手中的溫度計，說一說自己能夠發(fā)現(xiàn)什么。“空心的，有紅色的液體，有刻度，有數(shù)字……”學(xué)生們七嘴八舌地回答起來，我繼續(xù)提問：“大家在這上面能夠看到哪些數(shù)字？我們叫它什么數(shù)？”立刻有學(xué)生回答：“0，10，20，30，……我們管這些數(shù)字叫作自然數(shù)?！蔽依^續(xù)追問：“大家知道數(shù)字0究竟在怎樣的位置呢？大家有沒有發(fā)現(xiàn)0的上下都有數(shù)字，那么它們所表示的意義相同嗎？”學(xué)生一臉疑惑：“原來溫度計上還有另外一組數(shù)字，這數(shù)字是我們今天所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，究竟是什么呢？”這樣，自然就能有效地驅(qū)動他們對“負(fù)數(shù)”相關(guān)知識的自主化探究。

以上案例中，通過創(chuàng)設(shè)懸疑情境有效地引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，他們已有的舊知和即將開始探究的新知之間產(chǎn)生了“不平衡”，立刻激發(fā)了好奇心理，基于內(nèi)心生發(fā)了強(qiáng)烈的探究欲望。

二、基于直觀假象，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突

在面對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對象時，很多小學(xué)生都會利用自己的直觀經(jīng)驗(yàn)做出直接的判斷或者選擇，由此而導(dǎo)致的直觀假象必然會偏離學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)屬性，造成認(rèn)知失衡，這也是引導(dǎo)學(xué)生反思自我思維的關(guān)鍵契機(jī)，能夠使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)認(rèn)知平衡被打破的關(guān)鍵原因，而且會自主尋求新的認(rèn)知平衡。

例如，在教學(xué)“循環(huán)小數(shù)”時，我首先向?qū)W生展示兩道計算題，要求學(xué)生自主選做一道，看誰做得又快又準(zhǔn)：2÷7和1425÷25。很多學(xué)生都基于直觀感覺認(rèn)為數(shù)字更小的計算更快，所以大多選擇2÷7這道題，但是一部分學(xué)習(xí)及表現(xiàn)能力更強(qiáng)的學(xué)生主動選擇了1425÷25，其結(jié)果自然不言而喻。此時使選擇小數(shù)計算的學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知矛盾，在這一矛盾下，學(xué)生們針對自己的計算過程展開了反思，渴望從中發(fā)現(xiàn)原因。學(xué)生不斷往下計算，數(shù)字仍然沒完沒了地重復(fù)出現(xiàn)，怎也除不盡。學(xué)生在自我反思的過程中尋求認(rèn)知的平衡，于是我緊抓這一契機(jī)引入“循環(huán)小數(shù)”的概念。又如，在教學(xué)“3的倍數(shù)特征”時，我先引導(dǎo)學(xué)生展開自主猜測：這樣的數(shù)字究竟具有怎樣的特征？有學(xué)生會根據(jù)之前所學(xué)習(xí)過的2和5的倍數(shù)特征這一經(jīng)驗(yàn)，自主得出“個位上為3”的特征。針對這一判斷我組織學(xué)生展開驗(yàn)證，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己原有的經(jīng)驗(yàn)判斷和現(xiàn)實(shí)結(jié)果存在矛盾。

可見，教學(xué)實(shí)踐中，通過對學(xué)生直觀經(jīng)驗(yàn)的巧妙利用能夠成功創(chuàng)造認(rèn)知沖突，既有助于觸發(fā)學(xué)生的反思性思維，也能夠使學(xué)習(xí)目標(biāo)順利高效地完成。

三、基于疑問設(shè)置，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突

在“問題導(dǎo)學(xué)”課堂教學(xué)模式中，可以將具體的教學(xué)過程視為“生疑—質(zhì)疑—釋疑”的過程，很顯然這一認(rèn)知過程具有典型的特殊性。而設(shè)疑這種方式是教學(xué)實(shí)踐中較為普遍的手段，是引發(fā)學(xué)生生疑的有效路徑。如果在教學(xué)中教師所設(shè)計的提問具有過于明確的目標(biāo)指向性，學(xué)生的思維就很順利，但是正因?yàn)榻Y(jié)果得到過于容易，反而會降低思維的活躍程度，不能給學(xué)生留有更為寬廣的思維空間?？梢娬n堂教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握設(shè)疑的關(guān)鍵契機(jī)，所設(shè)置的疑問也應(yīng)當(dāng)具備較大的思維跨度，這樣才能成功制造認(rèn)知沖突。

例如，在教學(xué)《抽屜原理》時，可以借助動手畫一畫、擺一擺等方式自主得出結(jié)論：

1.如果將4個蘋果放進(jìn)三個抽屜里，不管怎樣放，總有一個抽屜，至少需要放入2個蘋果。

2.如果加5本書放進(jìn)兩個抽屜，不管怎樣放，總有一個抽屜，至少要放入3本書。

3.如果將7本書放進(jìn)三個抽屜，不管怎樣放，總有一個抽屜，至少要放入3本書。

之后要求學(xué)生以算式的方式，展現(xiàn)具體分的過程。

師：抽屜里所放的書的本數(shù)，究竟跟哪些方面有關(guān)系？又具有怎樣的關(guān)系？

很多學(xué)生普遍認(rèn)為應(yīng)當(dāng)與余數(shù)和商有關(guān)系，就此能夠提煉出抽屜里的書的本數(shù)，應(yīng)當(dāng)是商和余數(shù)的和。

師繼續(xù)提問：真的是這樣嗎？那么我再為大家提供兩個算式，大家看一看是否還可以利用這一規(guī)律？為什么？

7÷4=1……3，1+3=4（？）

19÷5=3……4，3+4=7（？）

緊接學(xué)生的思維繼續(xù)追問，成功引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生了解并不能以直接相加減的方式得到抽屜中書的本數(shù)，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注具體的余數(shù)。如果余數(shù)大于1，就需要對余數(shù)進(jìn)行均分之后再相加。通過這樣的方式可以幫助學(xué)生形成更系統(tǒng)的認(rèn)知，也有助于促進(jìn)思維的深刻性，還有效地滲透了科學(xué)的態(tài)度及理性的數(shù)學(xué)思維精神。很顯然這種設(shè)計貫穿了整個學(xué)習(xí)過程，從最簡單的問題著手，層層深入，觸及問題根源，正因?yàn)椴粩嘁l(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生置于不斷發(fā)現(xiàn)問題以及不斷解決問題的情境中，強(qiáng)烈地激發(fā)了他們渴求新知的欲望，同時有助于發(fā)展其解決問題的能力。

四、基于錯題資源，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突

每個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都會出現(xiàn)錯誤，面對學(xué)生所犯的錯，教師需要客觀正確對待，使學(xué)生可以利用錯誤形成更深層面的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)對數(shù)學(xué)知識的高效掌握。教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)告訴學(xué)生出現(xiàn)錯誤并不可怕，而是要養(yǎng)成良好的習(xí)慣，學(xué)會通過錯誤自主分析原因。很多學(xué)生出錯的根源在于自身的思維觀念出現(xiàn)了片面或者表面認(rèn)知，針對學(xué)生出錯率較高的習(xí)題，可以通過設(shè)置沖突的方式引發(fā)學(xué)生互動，促使學(xué)生自主糾錯、自主改正，自主完成對知識結(jié)構(gòu)的完善。

例如，在教學(xué)“100以內(nèi)加法和減法”時，可以先歸納出學(xué)生出錯較多的題型，如24+37，48+25，由學(xué)生自主討論具體的計算過程得出答案。通過答案分析可以發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)生出錯的關(guān)鍵原因在于個位滿十未進(jìn)一。鑒于此，可以出示這些錯題組織學(xué)生展開探討，要求學(xué)生完整地展現(xiàn)具體的步驟，在得出答案之后，將錯誤答案和正確步驟相對比，這樣學(xué)生就能自主發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致出錯的關(guān)鍵原因。

基于錯題資源創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，將學(xué)生置于其中展開自主討論，討論的過程實(shí)際上就是思維互補(bǔ)的過程，使學(xué)生可以通過交流不斷完善現(xiàn)有的知識體系，不斷提升當(dāng)前的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中充分利用合理的舉措，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，使學(xué)生打破原有的認(rèn)知平衡，并從中探尋新的平衡點(diǎn)。這樣的課堂教學(xué)不僅有助于提升課堂活力，也能夠使學(xué)生體會到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，能夠?qū)?shù)學(xué)這門學(xué)科形成積極良好的情感。