小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成的價(jià)值再探尋

陳玲

摘? 要：學(xué)生的學(xué)習(xí)存在一定的不可預(yù)測性，且這種不可預(yù)測對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言可能是有益的教學(xué)資源時(shí)，課堂生成的價(jià)值也就體現(xiàn)出來了。對(duì)于學(xué)生而言，課堂生成意味著教師在無形當(dāng)中賦予了學(xué)生更多的思維空間，對(duì)于教師而言，課堂生成意味著教師可以更加平和、理性的心態(tài)，去面對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的任何情形。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);課堂生成;價(jià)值探尋

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有一個(gè)理念因?yàn)檎n程改革的推進(jìn)而逐漸為教師所接受，這就是課堂上的生成問題。曾幾何時(shí)，一個(gè)優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師的水平體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的百分之百的掌控上，如果學(xué)生在課堂上的反應(yīng)均在教師預(yù)料之內(nèi)，或者說課堂上出現(xiàn)了“意外”之外，教師能夠“有技巧”地化解，那這樣的教學(xué)就是優(yōu)秀的。在認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)存在一定的不可預(yù)測性，且這種不可預(yù)測對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言可能是有益的教學(xué)資源時(shí)，課堂生成的價(jià)值也就體現(xiàn)出來了。今天在核心素養(yǎng)培育的背景下思考課堂生成的價(jià)值，筆者以為有更多的空間可以涉獵。

一、理性認(rèn)識(shí)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成的價(jià)值

認(rèn)識(shí)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上生成的價(jià)值，需要教師堅(jiān)持教學(xué)理性。每一個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，面對(duì)充滿想象力的小學(xué)生，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)生成是一個(gè)正常的現(xiàn)象，是賦予了教師一個(gè)有價(jià)值的教學(xué)探尋的空間。教學(xué)本身就是具有預(yù)設(shè)性與生成性雙重特性的，如果說教案是教師對(duì)教學(xué)過程的“預(yù)設(shè)”，那不論“預(yù)設(shè)”如何周密，在實(shí)際課堂教學(xué)中，由于師生互動(dòng)或外界因素影響，往往都會(huì)出現(xiàn)教師原計(jì)劃中所沒有的新信息、新問題、新情況等一些新的教學(xué)資源，這就是所謂的“課堂生成”的本質(zhì)含義。

基于這一理解，筆者以為課堂生成對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，還有著兩層含義：

一是對(duì)于學(xué)生而言，課堂生成意味著教師在無形當(dāng)中賦予了學(xué)生更多的思維空間，教師不再需要通過“精心的設(shè)計(jì)”去約束學(xué)生的思維，學(xué)生在加工數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)材料的時(shí)候，可以更廣泛地將自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)，與新的學(xué)習(xí)材料或者新的數(shù)學(xué)問題進(jìn)行互動(dòng)，從而碰撞出更多的智慧火花。無論這些智慧火花是否在教師的預(yù)設(shè)之內(nèi)，都可以為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程增添光彩。

二是對(duì)于教師而言，課堂生成意味著教師不再需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程“高度戒備”，意味著教師可以更加平和、理性的心態(tài)，去面對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的任何情形。同時(shí)坦然面對(duì)課堂上的生成，也意味著教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，需要預(yù)設(shè)更多的內(nèi)容，要準(zhǔn)備更多的“將”與“土”，以使得課堂上的生成出現(xiàn)時(shí)能夠做到“兵來將擋，水來土掩”。這對(duì)教師的教學(xué)研究水平提升來說，是一個(gè)重要的研究平臺(tái);對(duì)教師的專業(yè)成長來說，是一個(gè)重要的契機(jī)。

而從核心素養(yǎng)培育的角度來看，今天的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，需要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際水平，去培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模能力與素養(yǎng)，需要在此過程中發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析與直觀想象能力及素養(yǎng)。要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，基于并利用學(xué)生的課堂生成，仍然是教師最有價(jià)值的選項(xiàng)之一，而回避這一選項(xiàng)，顯然是不可取的。

二、基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的課堂生成例析

認(rèn)識(shí)到了課堂生成的價(jià)值之后，小學(xué)數(shù)學(xué)教師面臨的挑戰(zhàn)，就是如何在實(shí)際教學(xué)的過程中，在課堂上出現(xiàn)生成的時(shí)候，能夠巧妙地處理生成并挖掘出其最大的價(jià)值。在這里，筆者還想強(qiáng)調(diào)一下課堂生成的生成機(jī)制問題，客觀來看，教學(xué)過程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。在這個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程中，通過師生間、學(xué)生間動(dòng)態(tài)的信息交流，實(shí)現(xiàn)相互溝通、相互影響、相互補(bǔ)充，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)目的。正是因?yàn)檎n堂上師生互動(dòng)的存在，又或者說學(xué)生在加工數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)材料的時(shí)候有積極的主動(dòng)建構(gòu)過程，課堂上的生成才會(huì)出現(xiàn)。

來看一個(gè)例子：“分?jǐn)?shù)”的學(xué)習(xí)。

分?jǐn)?shù)對(duì)于小學(xué)生來說，是一個(gè)比較陌生的概念，因此教材設(shè)計(jì)一般強(qiáng)調(diào)是“初步認(rèn)識(shí)”，盡管如此，并不意味著學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)當(dāng)中沒有分?jǐn)?shù)的素材，也正因?yàn)槿绱?，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有可能出現(xiàn)生成。

筆者在設(shè)計(jì)讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的時(shí)候，設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生去折疊一張正方形的紙，以增加對(duì) 的感性認(rèn)識(shí)。筆者在預(yù)設(shè)學(xué)生通過折疊的方法得出 的時(shí)候，預(yù)設(shè)到的情形有學(xué)生沿正方形的對(duì)角線折疊、直接對(duì)折等，因?yàn)閷W(xué)生通過折疊之后使正方形兩邊“完全重合”，是認(rèn)識(shí) 最直接的刺激手段，能夠讓學(xué)生建立起很好地對(duì) 的認(rèn)識(shí)。

在實(shí)際教學(xué)中，筆者注意觀察學(xué)生的折疊情況，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)確實(shí)在筆者的預(yù)料之內(nèi)（這說明課前的預(yù)設(shè)是基本成功的）;但是筆者也發(fā)現(xiàn)有一些數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，在完成了上述兩種折疊之后，就開始想新的法子，于是看到了他們折疊后出現(xiàn)兩個(gè)“直角梯形”的情形。由于這一情形并不能保證折疊之后“完全重合”，因此在小組之內(nèi)還引起了爭論，不少學(xué)生認(rèn)為這樣的折疊并不能得到 ，因此這種方式是錯(cuò)誤的。學(xué)生的爭論聲引起了其他小組學(xué)生的注意，而筆者立即意識(shí)到了這就是課堂上的生成。

在這個(gè)時(shí)候，筆者就沒有回避這一生成，而是讓這個(gè)學(xué)生首先到講臺(tái)前跟其他學(xué)生講明思路，講明做法。當(dāng)這個(gè)學(xué)生講完之后，不少學(xué)生陷入沉思，也有不少學(xué)生陸續(xù)表示認(rèn)可。但是如何解決“不能完全重合”這一問題呢？這個(gè)時(shí)候另一個(gè)學(xué)生靈光一閃，在沒有舉手的情況下就站起來大聲說：“我們可以沿折疊的線剪下來，然后一翻，就能夠讓它們重合了”，在講臺(tái)前講述的學(xué)生立即聽懂了，用手一撕，一翻，果然重合……課堂上響起了熱烈的掌聲。

三、研究課堂生成的價(jià)值應(yīng)當(dāng)以生為本

在這樣的一個(gè)過程中，學(xué)生看起來是尋找到了一種新的折疊方法，但實(shí)際上是大腦思維進(jìn)入了一個(gè)更加高的層次。因?yàn)橄鄬?duì)于兩種簡單的折疊方法而言，這個(gè)折疊是需要借助于學(xué)生的想象能力的（類似于直觀想象），學(xué)生要在想象中判斷這樣的折疊是否將正方形紙片分成兩等份。而正是學(xué)生的這一思維，使得課堂上出現(xiàn)了生成，使得學(xué)生能夠圍繞這一生成進(jìn)行高效的思考，并且確實(shí)也尋找到了一種新的折疊方法。

這樣的案例也提醒我們，在面向小學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的時(shí)候，要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生的想象力、思維力與創(chuàng)造力，在數(shù)學(xué)課堂上要永遠(yuǎn)做好學(xué)生有生成的準(zhǔn)備，而這樣的認(rèn)識(shí)實(shí)際上就是堅(jiān)持以生為本理念的結(jié)果。有同行指出，“生本”預(yù)設(shè)是生成性教學(xué)的實(shí)踐支點(diǎn)，預(yù)設(shè)性生成是生成性教學(xué)的藝術(shù)觀照，激勵(lì)評(píng)價(jià)是生成性教學(xué)的關(guān)鍵路向。其實(shí)，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都需要堅(jiān)持以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，都需要堅(jiān)持分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，只有這樣才能讓教師即便預(yù)設(shè)不到學(xué)生在課堂上的具體生成，也可以讓教師有一個(gè)良好的心態(tài)、良好的教學(xué)狀態(tài)，去做好“迎戰(zhàn)”的準(zhǔn)備，有了這樣的準(zhǔn)備，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)一定能夠走向高效，數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育一定可以更好地實(shí)現(xiàn)。