以深度教學(xué)重構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂樣態(tài)

陶靜

摘要：深度教學(xué)起源于郭元祥教授自2007年以來開展的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究項(xiàng)目，主要針對(duì)課堂教學(xué)中普遍存在的對(duì)知識(shí)的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)的局限性，主張通過知識(shí)的深度處理，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。下面，筆者將從創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情景，高質(zhì)量的問題引領(lǐng)，留出“思考”空間;深度的小組合作學(xué)習(xí)等方面出發(fā)，淺談如何以深度教學(xué)重構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂樣態(tài)

關(guān)鍵詞：深度教學(xué);創(chuàng)設(shè)情景;問題引領(lǐng);思考空間;小組合作學(xué)習(xí)

如果說，基于核心素養(yǎng)的“課改”旨在解決教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的問題，那么，基于深度教學(xué)的“改課”則著力解決教師“怎樣教”和學(xué)生“怎樣學(xué)”的問題。以下是本人以平時(shí)教學(xué)為例，說說自己在平時(shí)教學(xué)中對(duì)深度教學(xué)的理解和解讀。

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情景，真正引發(fā)深度教學(xué)

隨著課堂改革的不斷深入，情景創(chuàng)設(shè)成為課堂教學(xué)中的一道亮麗的風(fēng)景，但是有的老師煞費(fèi)苦心的創(chuàng)設(shè)的情景，在教學(xué)中就是一個(gè)“花架子”。這些不真實(shí)的情景創(chuàng)設(shè)都忽視了創(chuàng)設(shè)情景這個(gè)教學(xué)手段真正的目的性和有效性，只是為了課堂要有情景的介入而去做忽略了老師要教什么，學(xué)生要學(xué)什么，這樣導(dǎo)致學(xué)生往往只學(xué)到表層知識(shí)。

如在教學(xué)一年級(jí)“認(rèn)識(shí)物體”這一內(nèi)容時(shí)，我們根據(jù)學(xué)生的年齡特征，組織學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、合作交流。讓學(xué)生一起堆積木，在游戲中感知物體是有不同形狀的，依次觀察每類物體，然后分別抽象出長(zhǎng)方形、正方形、圓柱和球的直觀圖形，初步認(rèn)識(shí)這些圖形;在讓學(xué)生依次摸一摸，再次感知每類物體的特征，形成不同物體形狀的表象。教師這時(shí)讓學(xué)生思考生活中看到有關(guān)的物體會(huì)是什么形狀。學(xué)生通過積極參與教學(xué)活動(dòng)，經(jīng)歷觀察分類一一形成表象的過程，加深對(duì)不同形狀的認(rèn)知。

二、高質(zhì)量的問題引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

“教學(xué)過程是一種提出問題、解決問題的持續(xù)不斷的過程”（布魯納）我也很欣賞黃愛華老師的大問題教學(xué)的理念，他在教學(xué)五年級(jí)“用字母表示數(shù)”時(shí)他以學(xué)生提出的‘字母表示的數(shù)是什么數(shù)？和‘字母表示數(shù)后有什么用？這樣兩個(gè)大問題來展開教學(xué)，學(xué)生就會(huì)帶著這兩個(gè)問題從表層的知識(shí)字母表示一個(gè)自然數(shù)到一個(gè)量再到一個(gè)關(guān)系式這樣深度的學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生更深度的思維字母表示數(shù)是用在方程上的。雖然我只是一線教師，沒有大師的風(fēng)骨，但是我們要有高質(zhì)量的問題引領(lǐng)課堂首先你要認(rèn)真研讀文本，讀懂?dāng)?shù)學(xué)本質(zhì)領(lǐng)會(huì)編者意圖，再以高質(zhì)量的問題為導(dǎo)向與學(xué)生深度對(duì)話提升互動(dòng)的思維碰撞從而讓學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

三、留出“思考”空間，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維習(xí)慣

在課堂教學(xué)中老師要學(xué)會(huì)給時(shí)間“思考”空間，要利用課堂的每一個(gè)瞬間給學(xué)生以機(jī)會(huì)。但課堂教學(xué)教師不會(huì)是無所作為，成為課堂教學(xué)的旁觀者，而是要密切關(guān)注學(xué)生的動(dòng)向，尋找學(xué)生的認(rèn)知障礙，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，不斷引領(lǐng)孩子們更深度的學(xué)習(xí)和思維，培養(yǎng)學(xué)生的有深度思維的習(xí)慣。

在新授“按比例分配”一課上，學(xué)生在進(jìn)行相應(yīng)練習(xí)后，我出示一道練習(xí)題：一個(gè)三角形的三個(gè)內(nèi)角度數(shù)的比是2：3：4，這個(gè)三角形是什么三角形？

生1：是銳角三角形，因?yàn)橥ㄟ^計(jì)算，我知道三個(gè)內(nèi)角分別是40°，60°，80°。所以是銳角三角形。

生2：我沒有把三個(gè)角都求出來，只要求出最大的一個(gè)角就行了：180°×=80°。學(xué)生的方法都在我的預(yù)料之中，稍作小結(jié)后，我決定進(jìn)入下一板塊的教學(xué)。不想，一個(gè)孩子站了起來：老師，我一個(gè)角也不用求，就知道它是銳角三角形?！笆裁?，不用列式？”大家都將狐疑的眼光投向了他。然而，他卻不慌不忙：因?yàn)槿齻€(gè)角加起來是9份，而最大的角只占4份，沒有達(dá)到9份的一半，也就是它的度數(shù)沒有達(dá)到180°的一半，所以是銳角三角形。

說句實(shí)話，當(dāng)時(shí)我自己都蒙了，我沒想到我的學(xué)生思維會(huì)如此活躍，方法是如此的靈活。

四、深度的小組合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力

1、有些教師組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)并沒有從內(nèi)容的需要和學(xué)生的角度出發(fā)，而是盲目地去讓學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)的效果怎樣好像并不是他們所追求的目標(biāo)，只是為了合作而合作。有一位教師在一節(jié)數(shù)學(xué)課中共讓學(xué)生進(jìn)行了6次合作，甚至在學(xué)生都已掌握得非常熟練的復(fù)習(xí)知識(shí)中也讓學(xué)生進(jìn)行合作，浪費(fèi)了有限的、寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。

2、在有些課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師沒有對(duì)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提出明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，而直接讓學(xué)生去合作，如提問：“這塊地方請(qǐng)你們四人小組合作一下?！睂W(xué)生不知道讓他們合作去干什么，就像一堆無頭的蒼蠅，無所是事，不知所措。只是幾個(gè)人圍在一起，漫無目的的合作，最后教師也只好草草收兵。另一種情況是在學(xué)生大家都能直接解決問題的情況下，讓學(xué)生進(jìn)行合作交流，合作的內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性，這樣一來容易讓學(xué)生感覺到乏味。

3、部分教師在教學(xué)中不敢放手讓學(xué)生合作。有一位教師在教學(xué)“圓柱的側(cè)面積”讓學(xué)生進(jìn)行了合作，將學(xué)生進(jìn)行分組，首先引導(dǎo)學(xué)生沿圓柱的高將側(cè)面剪開，再引導(dǎo)學(xué)生觀察，提出問題：“看長(zhǎng)方形的寬是圓柱的哪一部分，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是圓柱的哪一部分？”學(xué)生的思維跟著教師走，在這樣的合作中學(xué)生迷失了自我，學(xué)生到底在合作中獲得多少發(fā)展呢？這樣的“合作”，我們不要也罷。

磨刀不誤砍柴功。我們?cè)诓粩嗟难芯亢蛯?shí)踐中把深度教學(xué)真正在我們的教學(xué)中運(yùn)用和推廣！

參考文獻(xiàn)：

【1】鄭毓信.以"深度教學(xué)"落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2017，000（009）：P.4-10.

【2】趙玉婷.深度教學(xué)資源在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的設(shè)計(jì)與應(yīng)用[J].職業(yè)技術(shù)，2017，16（007）：94-96.