以問題促進(jìn)思考，以思考提升教學(xué)

陳素梅

摘 要：課堂提問是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的必備活動，以問題方式激發(fā)學(xué)生思考已經(jīng)成為有效的教學(xué)手段。作為數(shù)學(xué)教師，應(yīng)認(rèn)識到課堂提問必經(jīng)的三個(gè)環(huán)節(jié)，從每個(gè)環(huán)節(jié)著手優(yōu)化問題質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生思考。在計(jì)劃環(huán)節(jié)需根據(jù)課程內(nèi)容、學(xué)生基礎(chǔ)、課堂目標(biāo)等要素有針對性地設(shè)計(jì)問題，為學(xué)生提供思考空間。在調(diào)控環(huán)節(jié)，則需要合理把握提問時(shí)機(jī)和方法，將課堂最大限度地交給學(xué)生。在反饋環(huán)節(jié)，可以用追問的方式加深學(xué)生對問題的思考與理解，提升教學(xué)的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂提問；問題質(zhì)量；思考

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2019-11-13 文章編號：1674-120X（2020）13-0084-02

在數(shù)學(xué)課堂中，教師提問一般有以下三個(gè)環(huán)節(jié)：教師發(fā)問—學(xué)生回答—教師評價(jià)。針對以上三個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以從三個(gè)角度對提問策略進(jìn)行優(yōu)化，使其更加貼合教學(xué)意圖和學(xué)生實(shí)際情況。

教師發(fā)問環(huán)節(jié)屬于計(jì)劃策略部分，教師需根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識情況和數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，結(jié)合本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，以保證問題設(shè)計(jì)的合理性、科學(xué)性。學(xué)生回答環(huán)節(jié)屬于合理調(diào)控部分，何時(shí)提出問題，以什么樣的方式提出問題，這都由教師根據(jù)教學(xué)開展情況進(jìn)行調(diào)控，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，可以啟發(fā)學(xué)生們的思考。教師評價(jià)環(huán)節(jié)屬于問題反饋部分，對于學(xué)生所回答的內(nèi)容，教師應(yīng)給予合理評價(jià)，肯定學(xué)生優(yōu)秀的思維與做法，同時(shí)也指出學(xué)生知識上的錯(cuò)誤，以幫助其不斷完善自我，同時(shí)也保障了提問的實(shí)效性。

綜合以上三個(gè)環(huán)節(jié)，教師需對課程內(nèi)容、學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、課程目標(biāo)等要素有足夠多的了解，合理規(guī)劃整個(gè)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)流程，讓課堂提問活動可以有條不紊地進(jìn)行，激發(fā)學(xué)生在課堂中的自主思考，訓(xùn)練學(xué)生的思維邏輯。

一、科學(xué)計(jì)劃提問內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)因材施教

問題計(jì)劃環(huán)節(jié)考驗(yàn)的是教師合理設(shè)計(jì)問題的技巧，主要包含確定合理的問題數(shù)量、類型，確定問題表述形式，其目的是讓學(xué)生可以在較短時(shí)間內(nèi)理解問題含義，了解問題在本質(zhì)上所探討的內(nèi)容。

根據(jù)學(xué)生不同的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，教師所設(shè)計(jì)的問題的難度也應(yīng)有所差異：低水平問題主要考查學(xué)生對數(shù)學(xué)概念和公式的記憶與理解，要求能夠回憶出正確的公式、定理；較高水平問題則側(cè)重考查學(xué)生數(shù)學(xué)綜合能力，包括應(yīng)用能力、分析能力、判斷能力等；高水平的提問在前者基礎(chǔ)之上，還側(cè)重考查學(xué)生創(chuàng)新思維能力，要求學(xué)生能夠跳出現(xiàn)有框架模式去尋找新的解題思路。

為了啟發(fā)學(xué)生們的思考，教師在每個(gè)問題提出之時(shí)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，幫助學(xué)生透徹地理解問題而后再思考，這點(diǎn)在高水平提問中尤為重要。根據(jù)多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，許多教師都發(fā)現(xiàn)了提問的主要目的是啟發(fā)學(xué)生思考，而不是為學(xué)生限定思考的框架，因而教師所設(shè)計(jì)的問題的難度也應(yīng)有遞進(jìn)性，問題內(nèi)容應(yīng)有開放性。

在知識點(diǎn)“用字母表示數(shù)”的教學(xué)中，有兩位教師都采用了如下同一教學(xué)素材：用火柴棒擺放正方形的方法演示字母可以代表一個(gè)變化的數(shù)字。但由于所設(shè)計(jì)的問題的開放性不同，兩位教師提問的實(shí)際效果差異較大。

案例一（節(jié)選）

師：我們看到，2個(gè)正方形，我們用2×4來表示；3個(gè)正方形，我們用3×4來表示；4個(gè)正方形，我們用4×4來表示。那么，現(xiàn)在有N個(gè)正方形，我們用什么來表示呢？

生：用N×4來表示。

案例二：我們看到，2個(gè)正方形，我們用2×4來表示；3個(gè)正方形，我們用3×4來表示；4個(gè)正方形，我們用4×4來表示。但現(xiàn)在老師這里有無數(shù)個(gè)正方形，那怎么表示呢？

（等待10秒鐘）

生：可以用a來表示無數(shù)個(gè)，就是4×a。

師：a可以抽象地表示什么？

生：正方形個(gè)數(shù)。

師：那我不用a，還可以用其他字母嗎？

生：當(dāng)然，這個(gè)字母沒有被限定??！

從上述兩個(gè)案例中可以看出，這兩位教師都是由淺入深地設(shè)計(jì)了問題。開始階段，絕大多數(shù)掌握乘法基礎(chǔ)知識的學(xué)生都能回答，而在引出“用字母表示數(shù)”概念的時(shí)候，案例一中的教師直接提供了字母N，這實(shí)際上限制了學(xué)生思維，從而造成一些學(xué)生認(rèn)為所有未知數(shù)都只能用N表示；而案例二中的教師則將該問題設(shè)計(jì)成開放性問題，由學(xué)生自己探索回答，借此幫助學(xué)生理解“用字母表示數(shù)”的真正含義，可見設(shè)計(jì)開放性問題、為學(xué)生留出思考空間的必要性。

二、合理選擇提問時(shí)機(jī)，體現(xiàn)教學(xué)核心

調(diào)控策略是教師在課堂提問中選擇提問時(shí)機(jī)、提問方式的方法，科學(xué)合理的調(diào)控策略可以讓課堂秩序井井有條，學(xué)生參與度更高，問題所發(fā)揮的作用更大。提問時(shí)機(jī)是指教師選擇在什么樣的情況下進(jìn)行提問，即選擇在引入新課題時(shí)提問，還是在新舊知識點(diǎn)產(chǎn)生沖突時(shí)提問。提問方式是指教師是面對全班同學(xué)提出問題，由學(xué)生們自由作答，還是面對個(gè)人提出問題僅由該學(xué)生作答等。等待時(shí)間是指教師在提出問題之后等待學(xué)生們回答的時(shí)間，學(xué)生是否可以充分地進(jìn)行思考受到等待時(shí)間長短的影響。

在把握以上幾個(gè)要素的過程中，教師要先思考本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生容易產(chǎn)生疑惑的地方以及教學(xué)重點(diǎn)，在這些關(guān)鍵點(diǎn)穿插問題、給學(xué)生留出思考空間都可以幫助學(xué)生更好地理解本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容，是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

在知識點(diǎn)“梯形面積計(jì)算”的教學(xué)中，該知識點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的轉(zhuǎn)化思想，考驗(yàn)學(xué)生能否將之前課堂中所學(xué)習(xí)的三角形面積、平行四邊形面積計(jì)算方法應(yīng)用到梯形面積計(jì)算之中。因此教師將本節(jié)課問題環(huán)節(jié)的重點(diǎn)放在梯形面積公式推導(dǎo)階段，問題設(shè)計(jì)方式為小組討論。教師首先帶領(lǐng)學(xué)生回顧了平行四邊形面積公式的推導(dǎo)方法，接著喚醒學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的“轉(zhuǎn)化”思維，而后引入問題討論，讓學(xué)生以小組為單位，通過動手操作、自由交流等方法探索梯形面積計(jì)算公式，看看學(xué)生們能否通過自己的努力推導(dǎo)出正確的公式。

在該課程案例中，由于學(xué)生之前已經(jīng)接觸過平行四邊形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)方法，因此對“轉(zhuǎn)化”思維并不陌生，很多學(xué)生不會推導(dǎo)公式并不是其不了解“轉(zhuǎn)化”思維，而是面對新問題時(shí)聯(lián)想不到該思維。

鑒于此，教師將該問題交由學(xué)生自主討論，并且為每個(gè)小組都安排1～2名數(shù)學(xué)認(rèn)知水平較高的學(xué)生，以帶動小組內(nèi)部討論，幫助數(shù)學(xué)認(rèn)知水平偏低的學(xué)生迅速進(jìn)入狀態(tài)。可見，在這類實(shí)踐性較強(qiáng)的知識點(diǎn)教學(xué)中，教師將提問方式設(shè)計(jì)為小組討論可以取得良好成效。

三、及時(shí)給予問題反饋，保障提問質(zhì)量

問題反饋是教師針對學(xué)生的回答進(jìn)行合理評價(jià)，以追問、評價(jià)等方式與學(xué)生進(jìn)行互動，以保證提問的完整性與高效性。

具體來說，問題反饋可以分為以下兩個(gè)方面：一是理答，即對學(xué)生回答問題的情況做出言語性的評價(jià)，可以直接結(jié)束提問，也可以繼續(xù)追問，而追問的目的是為了幫助學(xué)生加深對該問題的思考，但應(yīng)注意與原來問題的核心相呼應(yīng)，不可偏離主題。二是評價(jià)，這里的評價(jià)既可以是教師對優(yōu)秀回答的肯定和鼓勵，也可以是教師指出學(xué)生在回答中的錯(cuò)誤之處，及時(shí)糾正學(xué)生知識上的偏差。許多教師在提問中只關(guān)注問題質(zhì)量，忽視了反饋環(huán)節(jié)，造成學(xué)生不知道自己的回答是否準(zhǔn)確，也不知道該從何種角度加深思考，這些都是教師需要注意的地方。

有效的理答應(yīng)包括追問環(huán)節(jié)，這是反饋提問質(zhì)量的核心所在。通過追問讓學(xué)生從表面思考問題轉(zhuǎn)為深入思考問題，將原先粗糙的回答不斷優(yōu)化，甚至推導(dǎo)出創(chuàng)造性的結(jié)論。而關(guān)于定義理解的追問，則側(cè)重于加強(qiáng)學(xué)生對定義理解的全面性、透徹性。

在回顧、總結(jié)“分?jǐn)?shù)除法計(jì)算”教學(xué)時(shí)，教師與學(xué)生進(jìn)行了如下提問對話：

師：哪些同學(xué)能總結(jié)一下分?jǐn)?shù)除法的計(jì)算方法？

生1：就是乘以這個(gè)分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。

師：聽起來怪怪的，感覺你的敘述不是很完整，還能不能詳細(xì)些？

生1：計(jì)算分?jǐn)?shù)除法，就是用這個(gè)分?jǐn)?shù)乘以另一個(gè)分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。

師：老師知道你已經(jīng)理解了分?jǐn)?shù)除法計(jì)算的含義，但是你所說的定義其他同學(xué)未必能理解啊，“這個(gè)分?jǐn)?shù)”到底指什么呢？

生1：分?jǐn)?shù)除法計(jì)算中，一個(gè)分?jǐn)?shù)除以另一個(gè)分?jǐn)?shù)，就相當(dāng)于作為除數(shù)的分?jǐn)?shù)乘以作為被除數(shù)的分?jǐn)?shù)的倒數(shù)。

師：大家覺得這樣的定義清晰嗎？

生：清晰！

在上述案例中，教師不斷追問學(xué)生，問題都是圍繞分?jǐn)?shù)除法的定義展開，教師多次追問都是為了讓學(xué)生細(xì)化定義中的各要素，其實(shí)是在幫助學(xué)生加深對每個(gè)要素的理解。可見，在追問的過程中，教師需要保證問題之間有效銜接，使問題都能圍繞某個(gè)核心展開，即需要具有“問題聚焦”意識。

同時(shí)，在一些問題的追問中，教師可以多設(shè)計(jì)一些啟發(fā)性的問題，從而幫助學(xué)生可以順著教師提供的思路進(jìn)一步思考，進(jìn)而通過自己的努力得出最終結(jié)論。

綜上所述，日常課堂提問活動可以被細(xì)化成三個(gè)不同階段，這三個(gè)階段的教師工作目標(biāo)、側(cè)重點(diǎn)、工作內(nèi)容都有所差異，但其核心都是根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況來優(yōu)化問題質(zhì)量、提高課堂提問的效率。作為教師來說，應(yīng)擺正自己在課堂中的位置，課堂提問是為了啟發(fā)學(xué)生們的思考與探索，應(yīng)從問題質(zhì)量為切入點(diǎn)，不斷優(yōu)化提問的各個(gè)環(huán)節(jié)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供更多的幫助。

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