基于“診改”的高職課程質(zhì)量評價模式研究

吉家文

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?從全面質(zhì)量管理理論出發(fā)，對高職現(xiàn)有課程進行質(zhì)量評價模式，針對其存在的問題進行分析，制定出行之有效的策略。高職院校專業(yè)課程包含課程設(shè)置、課程開發(fā)、課程實施，最終形成了課程質(zhì)量效果的過程。采用橫縱向綜合比較的方法進行分析，旨在利用分析結(jié)果進一步完善高職院校課程質(zhì)量的診斷與改進制度，促使課程質(zhì)量不斷提升，提升我國高職院校課程在國際職業(yè)教育界的影響力。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?診斷;改進;高職院校;課程質(zhì)量;規(guī)劃發(fā)展

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）03-0054-02

課程質(zhì)量堪稱教育的核心內(nèi)容，這個關(guān)鍵部分對教育質(zhì)量起著決定性作用，不僅推動了教育質(zhì)量的提高，更是關(guān)乎到社會的發(fā)展。提高課程的質(zhì)量并且對其做標準化的評價分析是高職院校的一大創(chuàng)新舉措，也是為了提高教育教學質(zhì)量的根本措施。就目前的課程質(zhì)量評價體系而言，必須要完善該課程質(zhì)量評價體系。社會不斷發(fā)展，時代被強有力的力量推動著，隨之也對教育萌生出了愈加多樣化的需求。有關(guān)部門、高職院校應(yīng)當結(jié)合課程的具體情況具體分析，針對教學內(nèi)容與教學方式的不足積極地進行調(diào)整，不斷完善課程的構(gòu)建，健全課程質(zhì)量的評價體系。如此才能夠有針對性地、準確無誤地對學生的學習行為與學習狀態(tài)作出評價，收獲較為理想的課程質(zhì)量。

一、現(xiàn)有課程質(zhì)量評價模式及存在的問題

近年來，國家高度重視職業(yè)教育的發(fā)展，自2000年以來，在高職院校陸續(xù)開展“示范?！薄肮歉尚！薄皟?yōu)質(zhì)?！薄半p高校”等項目建設(shè)，高職院校的內(nèi)涵建設(shè)得到不斷提高和深入。課程質(zhì)量保證體系是五縱五橫8字螺旋質(zhì)量保證體系的中間環(huán)節(jié)，在整個質(zhì)量保證體系中起著承上啟下的關(guān)鍵作用，是高職院校專業(yè)教學診斷與改進工作的重要內(nèi)容，也是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)的重要組成部分。課程建設(shè)質(zhì)量關(guān)系到整個質(zhì)量體系的建設(shè)，而對課程質(zhì)量開展課程評價，是完善課程評價體系的重要環(huán)節(jié)。

倘若從“診斷”的視角切入，高職院校應(yīng)當建立起完善的課程質(zhì)量評價系統(tǒng)，如此才能夠有助于發(fā)揮專業(yè)效用，從而引導(dǎo)授課教師要自我進行課程解析，及時對課程進行診斷，引導(dǎo)課程不斷提升，激勵師生不斷進步。歸其根本，課程質(zhì)量評價的診斷、引領(lǐng)、改進等作用，對構(gòu)建設(shè)課程“8”字質(zhì)量改進螺旋體系有著重要的意義。當前主要的課程評價模式及存在以下問題。

（一）結(jié)果導(dǎo)向模式

在高職院校的課程質(zhì)量評價體系中，這類型的課程評價中，有跡可循的典型方法莫過于泰勒的“目標模式”，其測評方法為評測、問卷、探究、觀察等。明確教育目標是課程評價的重要依據(jù)，目標模式是課程評價領(lǐng)域之中較為完整科學的理論模式。這個模式結(jié)構(gòu)較為緊湊、邏輯清晰、設(shè)置科學合理，操作也較為簡單易懂。即便是年紀較大或者是不太熟悉新媒體系統(tǒng)操作的教師，也可以利用該模式設(shè)計出質(zhì)量較好的課程評價。

通過現(xiàn)實的課程演示，實踐是檢驗真理的唯一標準。部分專家學者發(fā)現(xiàn)，這類型的評價模式缺點較大。其中尤為突出的便是，不能確定預(yù)定目標是否完全合理，只是將目光專注于預(yù)定目標，從而忽略了非預(yù)定目標，導(dǎo)致評價體系有失偏頗，無法進行科學合理的評價。

（二）CIPP評價模式

在目標模式發(fā)展之后，隨之衍生出CIPP評價模式，該項模式也克服了目標模式的缺點。該項模式也被稱為決策導(dǎo)向型模式，其核心觀點是開展評價的主旨不在于證明而在于改進。所以可以將該模式分成四個部分：Context，Input，Process，Product。該評價模式的靈活性較強，滿足課程質(zhì)量評價的實際使用。由于教師上課，課程內(nèi)容涉及范圍較為寬廣、課程深度也會隨著應(yīng)試難度變大而逐漸加深，所以在選擇課程評價系統(tǒng)模式的時候，應(yīng)該廣泛收集和分析相關(guān)信息。利用該項模式進行客觀評價的時候，應(yīng)當重視評價目標的合理性和收集信息的針對性。

在教學上對課程質(zhì)量進行客觀評價，是服務(wù)于更多的決策者，能夠根據(jù)數(shù)據(jù)收集進行分析整合。但在評價過程中，決策者往往會受到管理者主觀意識的影響，無法保證信息提取的真實性、有效性與準確性。這便需要大量搜集征集有關(guān)意見與數(shù)據(jù)，并且對這些數(shù)據(jù)和意見進行分析研究，這樣才可能對后續(xù)課程在實施過程中的效果作出更為科學客觀的判斷，進而做出決策。

（三）應(yīng)答評價模式

為了促使評價模式能夠發(fā)揮其真正效用，評價者必須關(guān)注所有相關(guān)人員、關(guān)注現(xiàn)實與潛在的種種問題。根據(jù)事實進行分析，就應(yīng)該認識到，應(yīng)答模式的根本出發(fā)點是從問題的角度入手。在合理運用的過程中，可以分析應(yīng)用定性分析法，注重參與者之間的信息反饋與交流。缺乏客觀性與科學性是定性分析法最為致命的一項缺點，整體效益不高，評價者的綜合素質(zhì)較低。對高職院校學生而言，該項評價模式的實際實施難度較大，較難形成一致的觀點與行動，從而取得有效的評價結(jié)果。為了改善這一制度的弊端，還衍生出差距評價模式、發(fā)展評價模式等，課程質(zhì)量評價存在些許不足。

二、構(gòu)建高職專業(yè)課程質(zhì)量評價模式的思路引導(dǎo)

高職院校在教學開展的過程之中，開展內(nèi)部質(zhì)量評價與改進的核心任務(wù)有三部分內(nèi)容。首要任務(wù)便是提升教育教學管理信息化水平，第二部分是樹立現(xiàn)代化質(zhì)量文化意識，最后一部分是構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保證體系。三部分體系相結(jié)合發(fā)展，直面課程發(fā)展凸顯出的問題，有針對性地解決問題，及時出謀劃策，規(guī)劃了一系列相對應(yīng)的診改要求。

最后，綜合各項分析因素和需求因素，高職院校應(yīng)該力求于在構(gòu)建常態(tài)化的專業(yè)課程上有所質(zhì)量保證機制，并且應(yīng)該運用更多的辦法，并舉多種混合狀態(tài)的評價模式，從而才能夠保證課程質(zhì)量能夠穩(wěn)步提升，不斷推陳出新。

（一）細化評價標準

每一所高職院校的教學特色不盡相同，百花齊放。根據(jù)現(xiàn)時代的人才培養(yǎng)計劃，高職院校也制定出一系列的專業(yè)的課程設(shè)計?？蓪⒏呗氃盒５恼n程大致分為理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、實踐實訓課等。課程內(nèi)容不同，它的課程質(zhì)量評價模式也不同。

首先，理論類型的課程評價一般側(cè)重于對知識結(jié)構(gòu)是否完善的評價，同時還應(yīng)訓練批判性思維。其次，實踐類課程應(yīng)應(yīng)側(cè)重于學生能力結(jié)構(gòu)的完善，比如學生在具體問題中的實際解決能力。倘若在設(shè)計評價指標與實施評價模式之中，該兩類課程采用的指標若是相同，則會有失課程的客觀評價。所以，開展這兩類課程評價應(yīng)當按照不同的指標，這并不合適。所以，應(yīng)該細化課程的評價標準。除此之外，教師還應(yīng)當兼顧課程競賽相融合、課程證書相融合這兩種課程評價方式。

（二）構(gòu)建起數(shù)據(jù)采集與信息管理平臺

針對教育部新出臺的“診改”通知，高職院校應(yīng)當注重教學管理信息化水平。在課程建設(shè)的過程之中，高職院校應(yīng)該根據(jù)時代特征及該校的教學特色搭建起數(shù)據(jù)采集、管理和分析的平臺。在最新的科技時代，創(chuàng)新發(fā)展課程提升信息化技術(shù)水平。突出“診改”的科學化管理，新評價模式提高了課程管理信息化水平，愈加充分合理地運用了課程質(zhì)量評價的能力，創(chuàng)設(shè)了有力的數(shù)據(jù)平臺有助于診斷和改進工作。高職院校應(yīng)當敦促教師與學生在課程教學質(zhì)量方面進行自我診斷、自我改進、自我提高，搜集相關(guān)的數(shù)據(jù)作為有力支撐，助推高職院校的課程質(zhì)量管理部分提供一項更為龐大、科學的數(shù)據(jù)服務(wù)，才能夠提供有力的數(shù)據(jù)支撐給教育行政部門的完善管理。

三、高職院校建立應(yīng)用PDCA混合評價模式

就社會、經(jīng)濟、技術(shù)方面看待，課程質(zhì)量的多功能分析法是為了滿足社會發(fā)展的需求，提供持續(xù)性決定和改進課程的過程。課程質(zhì)量的評價體系是一個完整而又系統(tǒng)的工程，需要全員投入?yún)⑴c，開展全過程管理與評價工作，所以高職院校應(yīng)當引入革新的質(zhì)量管理理念，借助全新的PDCA的循環(huán)原理，涵蓋了課程設(shè)置、課程開發(fā)、課程實施、課程效果，從以上四個方面進行動態(tài)循環(huán)評價，從而獲取科學、客觀的有效評價結(jié)論。

首先，在課程設(shè)置的評價方面，要求具備較強的客觀性與適應(yīng)性，既能夠符合人才市場的需要，更應(yīng)該要有相對應(yīng)的師資力量與教學資源保證課程的順利開展。由于近年來對高素質(zhì)人才的需要缺口較大，根據(jù)需求所制定出的人才培養(yǎng)計劃，對課程設(shè)置的技能性、專業(yè)性較強。在課程設(shè)置的過程中，教師應(yīng)當注意突出技能訓練，注重實踐與理論的結(jié)合，可以開展一系列的實踐活動，例如加強課程的開放性，加強專業(yè)與行業(yè)企業(yè)的密切聯(lián)系;還可以開展座談會與訪談會，通過面對面交流對課程進行客觀診斷評價。

其次，在課程開發(fā)方面的評價，教師應(yīng)當注意課程內(nèi)容設(shè)計的合理性，針對學生所需，開展相對應(yīng)的教學課程，突出重點、構(gòu)建完整的結(jié)構(gòu)、滿足人才培養(yǎng)需求。在該階段的課程設(shè)置可以采用信函詢證法、座談訪談法和借助第三方評價等進行診斷。同時，教師還可以借助智能手機APP和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用，開展線上線下課程實用性評價等活動的活動，利用云計算對新媒體統(tǒng)計數(shù)據(jù)、用人單位、畢業(yè)生及在校學生對課程效果的評價與感想統(tǒng)計的統(tǒng)計數(shù)據(jù)等大數(shù)據(jù)分析，從中獲得課程的效果，形成診改報告。

最后，兩個部分便是針對課程實施評價和課程效果的評價，這是課程質(zhì)量得以實現(xiàn)的必經(jīng)環(huán)節(jié)。高職院校應(yīng)當結(jié)合智能校園建設(shè)，提高課程管理的信息化水平，構(gòu)建課程信息管理平臺，通過課程信息的實時數(shù)據(jù)采集、分析與管理，及時對課程實施和效果進行評價和反饋，有助于教師在課程管理方面進行自我診斷、自我改進、自我提高，也為學校的診斷和改進工作提供更加強有力的數(shù)據(jù)支撐。

通過上述四部分內(nèi)容的建設(shè)，借助PDCA循環(huán)模式所開展的課程質(zhì)量評價，更加有助于構(gòu)建一個能夠及時發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，有助于進行下一步計劃的循環(huán)程序。從大循環(huán)中套用小循環(huán)，形成一系列相互聯(lián)系、相互獨立的課程質(zhì)量評價體系，有助于提高高職院校的教育水平。

利用PDCA混合評價模式有助于提高課程目標設(shè)計的科學性，能夠滿足國家對人才培養(yǎng)的訴求，也能夠滿足國家對不同職業(yè)的訴求。還能夠引導(dǎo)課程內(nèi)容設(shè)計更趨向于合理性，內(nèi)容有所側(cè)重、建立科學架構(gòu)、助推滿足人才培養(yǎng)目標的要求。最后，該項模式還能夠滿足課程教學方法設(shè)計的可行性，能夠提高學生學習的積極性與主動性，適合高職學生的學習需求。

四、結(jié)語

現(xiàn)如今的時代對人才培養(yǎng)的要求逐漸提高。綜上所述，專業(yè)課程質(zhì)量是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素，完善課程質(zhì)量評價體系能夠促進課程建設(shè)，能夠吸進各方主動參加高質(zhì)量的課程建設(shè)。評價小組也能夠通過目前發(fā)現(xiàn)的問題進行深入分析，提出相對應(yīng)的改進意見或者建議，助推教師形成了質(zhì)量分析報告，能夠?qū)虒W成果與教育水平及時進行反饋，促使課程質(zhì)量穩(wěn)步提升，形成了完善的課程質(zhì)量評價體系。

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