基于《中國英語能力等級量表》的高職英語寫作能力自評模式探究

卓萍萍

(廣州華南商貿(mào)職業(yè)學院 人文與外語系，廣東 廣州 510550)

2018年6月1日，國家開始正式實施《中國英語能力等級量表》(以下簡稱“量表”)，該表是由國內(nèi)50多所高校200多位專家學者組成的研發(fā)團隊經(jīng)過三年多努力研制的?！傲勘怼钡闹贫ɑ谥袊⒄Z學習與教學的實際情況，借鑒了國際量表制定的先進經(jīng)驗并進行了大規(guī)模實證研究，因此極具科學性。“量表”規(guī)定了中國英語學習者和使用者的英語能力等級，描述了各等級的能力表現(xiàn)特征，為每一個階段的英語學習、教學和測評提供權(quán)威的參照標準，進而實現(xiàn)了“量同衡，車同軌”，促進了英語學習、教學、測評的有機融合[1]。自此以后，我國在英語教學改革、英語測評改革、形成性評價等方面有了新的研究與實踐方向。目前，圍繞“量表”的研究和實踐主要是基于“量表”的英語聽說讀寫譯等方面的教學改革和英語測評改革，以“量表”為依據(jù)進行高職英語寫作測評探索實踐的論文極少。因此，開展以“量表”為依據(jù)的高職英語寫作測評的研究探索具有一定的現(xiàn)實意義，本文旨在探討依據(jù)“量表”如何進行高職英語寫作能力自評。

一、高職英語寫作測評現(xiàn)狀

目前，高職英語教學改革如火如荼，教學改革中重要的一項就是進行學習測評改革。教師們都希望通過學習測評改革推動教學改革，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標。但在實踐中，由于高職院校學生水平參差不齊、測評標準缺失等各方面的原因，高職英語寫作測評方式仍然比較傳統(tǒng)。以筆者所在院校的高職英語人才培養(yǎng)目標為例，寫作測評的要求非常抽象，不具實操性。大部分的寫作測評方式是每次學生完成寫作后，教師打分或給等級，并沒有給出具體明確的指導(dǎo)，教師不太注意探索高職英語寫作測評的新模式、新方法。而學生也只是關(guān)注老師給的分數(shù)。有的學生甚至認為，英語寫作就是考試前多背誦幾篇范文就可以了。在高等學校英語應(yīng)用能力考試和大學英語四、六級考試中，高職學生的英語寫作能力令人擔憂，這些終結(jié)性的測試結(jié)果也不能很好地指導(dǎo)學生進行英語寫作。高職學生對于英語寫作活動積極性不高，內(nèi)在動力不足，也不清楚如何提高寫作能力。

二、依據(jù)“量表”自評的重要作用

(一)增強學生參入感和自信心

傳統(tǒng)的寫作能力測評方式單一，以教師測評為主，學生被動接受。學習的過程是一個交互的過程，學生參入學習測評能讓學生主動地去關(guān)注自己的寫作水平，而不是被動等待老師的測評結(jié)果。在以學生為中心的教學實踐中，教師應(yīng)當放權(quán)，依據(jù)“量表”指導(dǎo)學生進行寫作能力自評。這樣做，一方面可以降低學生對寫作的焦慮感，讓學生大膽自由地進行自我評價；另一方面師生在寫作測評中進行交流溝通，學生反思學習，對自己的寫作作品負責，發(fā)揮其主觀能動性。

(二)明確寫作學習目標

教師給學生打分只是給學生一個簡單的寫作能力推測，確定學生掌握了多少所學知識，只是抽象整體地反映學生的水平，不能反映學生具體的寫作能力，比如詞語的運用能力等。依據(jù)“量表”制定高職英語寫作自評表，學生在自評過程中可以清楚地了解評價指標，明白從哪些方面提升寫作，理解評價的目的，及時促進寫作能力的提高。不同層次的學生通過具體的自評確定自己的寫作能力水平，而后在教師的指導(dǎo)幫助下，每個學生都可以確立具體的依據(jù)自己水平的寫作能力提升目標。

(三)提升學生的寫作意識

學生通過自評，理解了整個評價標準，明白寫作不是只看結(jié)果，不是一個固化的過程，而是一個動態(tài)變化的過程。英語寫作能力的提高，需要不斷地自我糾錯、自我修改、自我反思、自我總結(jié)，從而內(nèi)化寫作知識和技巧，提升學生對語言能力的自我認知，樹立正確的寫作意識。

三、以學生寫作能力發(fā)展為導(dǎo)向的學生自評模式實踐

鑒于自評在高職英語寫作測評中的重要作用，依據(jù)“量表”所體現(xiàn)出來的測評理念，本文探索了適合學生英語寫作自評的模式。從“量表”中篩選適合高職學生寫作自評的描述語，從書寫規(guī)范、語言質(zhì)量、寫作內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)這幾個方面設(shè)計了具體化的高職英語寫作自評量表。

(一)研評(制定自評表)

寫作能力等級量表是“量表”的重要組成部分,“量表”將寫作能力定義為在各種書面交流環(huán)境中，面向特定讀者，為實現(xiàn)交際目的，調(diào)動語言知識、寫作策略和文本類型知識進行意義生成、構(gòu)建和整合的書面表達能力[2]。寫作量表的描述框架中包含語言知識、寫作能力和寫作策略三方面的描述以及寫作能力自評量表。經(jīng)過仔細研究比對，高職學生英語寫作能力可以參照書面表達能力量總表第4級、第5級進行測評。如：“量表”45書面指示分表四級：能簡單介紹日常事務(wù)的步驟；能為集體外出活動寫出清晰的旅行線路與計劃?！傲勘怼?7書面互動分表五級：能寫求職信，格式正確，內(nèi)容完整，并恰當突出自己的優(yōu)勢；能給有關(guān)人士寫信或郵件，清晰完整地反映校園或社會問題；能寫信表達同情或慰問，語言得體[3]。這兩個等級非常契合高職英語寫作能力的要求，因此，本文將依據(jù)這兩個等級來細化自評表?！傲勘怼痹谡Z言形式上，采取的是“能……”進行描述, 突出了學習者的自主學習意識，更加關(guān)注學習本身的主動性和有效性，為實施以學生寫作能力發(fā)展為導(dǎo)向的自評模式提供了有用的工具[4]?？傊?，在指導(dǎo)學生開展寫作自評時，教師第一步就是吃透“量表”，依據(jù)“量表”的描述語和建構(gòu)理念，制定出切實可行的學生自評表。詳見表1：

(二)教學實踐

以筆者所在院校非英語專業(yè)一年級學生為研究對象：19幼兒發(fā)展與健康管理1班(以下簡稱19幼管1班)、19幼兒發(fā)展與健康管理2班(以下簡稱19幼管2班)這兩個班級采取學生自評模式實踐；19互聯(lián)網(wǎng)金融(以下簡稱19互金)+19金融管理(以下簡稱19金管)班(合班上課)未進行自評模式實踐。以上三個班均由研究者本人授課，教學實驗歷時5個月。研究者在2個實驗班級做了如下自評模式實踐：以《高職英語Ⅱ》課程寫作教學內(nèi)容為例，教學過程設(shè)計如圖1所示。

1.導(dǎo)評

寫作自評的主體是學生，但是許多學生可能不具備評估的能力。教師需要對學生進行自評前的培訓，明確自評的意義，解析自評指標與要求，確保自評能夠有效地進行。教師可以先選取不同水平的學生作品進行模擬示范，引導(dǎo)學生正確理解自評的價值，積極主動對待自評。

表1 高職英語寫作能力自評表

圖1 教學過程設(shè)計

2.自評

每次寫作活動結(jié)束后，教師都設(shè)計自評環(huán)節(jié)，教師在自評環(huán)節(jié)中扮演的是指導(dǎo)者、幫助者、監(jiān)督者、觀察者的角色。學生是自評任務(wù)的執(zhí)行者，學生依據(jù)自評表，對自己的作品進行打分。

3.反饋及修改

學生自評后的反饋及修改也是非常重要的。學生自評完成后反饋自評表給老師，老師通過超星學習通平臺收集學生的自評表，對數(shù)據(jù)進行分析，重點指導(dǎo)學生如何修改，利用網(wǎng)絡(luò)快捷方便的優(yōu)勢進行互動溝通。通過這種方式，讓學生認識到自己寫作上的具體不足，幫助學生利用自評分析作品，激發(fā)學生主動探究寫作知識，促進學生寫作能力的持續(xù)發(fā)展。

4.存檔

以往的寫作測評都是在作文本上進行的，學生學習結(jié)束后，都不會再保留自己寫作水平的任何記錄。本文探究的自評模式，引導(dǎo)學生線上反饋和修改作文后，教師對每個學生的原作、自評表、修改作品都進行線上存檔，為學生建立電子寫作檔案。教師依據(jù)檔案可以因材施教，及時調(diào)整教學。學生依據(jù)檔案，可以直觀地了解自己寫作水平的發(fā)展狀況，正確認識自己的寫作水平，還可以依據(jù)這個自評，為參加其他類型的考試，比如CET-4 做好準備，實現(xiàn)學生的終生學習。

(三)總結(jié)與反思

為了探索依據(jù)量表進行寫作自評的模式對學生作文成績的提高是否存在影響，研究者在三個英語基礎(chǔ)水平不同的班級(其中19幼管1班中上水平；19幼管2班較差水平；19互金+19國貿(mào)較差水平)均進行了學期初作文水平測驗(前測)。要求學生在40分鐘內(nèi)完成一篇 120詞左右的作文，滿分 15 分，請同行骨干教師打分。經(jīng)過一個學期的教學實踐，三個班同時進行了期末作文水平測試(后測)，具體寫作要求仍然與前測保持一致。為了減少多次寫作練習后學生寫作成績自然提高所造成的影響，后測的作文難度稍大于前測。每個班級隨機抽取了33份樣本，利用SPSS進行統(tǒng)計分析，所得數(shù)據(jù)如表2至表4所示。

表2 19幼管1班(實驗班級)前、后測對比分析

表2是前測1與后測1的配對樣本T檢驗，前測1的平均值7.64，標準差為1.75，后測1的平均值為10.42，標準差為1.92，后測的平均值明顯高于前測。t統(tǒng)計量為-11.946，顯著性P值為0.000<0.05，前測與后測存在顯著差異，表明自評模式能明顯提高學生作文成績。

表3 19幼管2班(實驗班級)前、后測對比分析

表3班級前測2的平均值為6.85，標準差為1.37，后測2的平均值為8.67，標準差為1.96，后測的平均值明顯高于前測。t統(tǒng)計量為-9.02，顯著性P值為0.000<0.05，前測與后測存在顯著差異，雖然該班基礎(chǔ)較差，但自評模式仍能提高學生作文成績。

表4班級前測3平均值為6.76，后測平均值為6.52，t統(tǒng)計量為1.312，顯著性P值為0.199>0.05，前測與后測不存在顯著差異。該班級未進行自評模式實踐，學生基礎(chǔ)比較差，學生整體成績沒有顯著提高。

表4 19互金+19國貿(mào)(非實驗班級)前、后測比對分析

綜上數(shù)據(jù)表明：無論學生基礎(chǔ)水平如何，依據(jù)寫作自評量表進行自評模式實踐后，學生寫作水平整體有所提高?；A(chǔ)比較好的班級，學生更容易運用量表進行有效地自評，成績提高程度明顯高于基礎(chǔ)比較差的班級。由此可以得出初步結(jié)論：依據(jù)“量表”設(shè)計寫作自評表，并將作文自評模式應(yīng)用于寫作教學，對不同英語水平大學生的寫作能力都有積極影響，其影響程度與大學生的英語水平相關(guān)，英語整體水平越好的班級，學生越能理解自評的意義，主動積極地對照自評表反思修改作文，能意識到自己寫作方面的具體不足，能更積極主動地去探索寫作過程，尋求進步。

四、結(jié)語

《中國英語能力等級量表》的科學性、實踐性對高職英語的測評起到了引導(dǎo)、規(guī)范和提升作用。理解“量表”中寫作能力等級量表的等級設(shè)置、描述框架和描述語，探索依據(jù)“量表”的構(gòu)建理念來研究高職英語寫作的測評方法和途徑，重視自評在高職英語寫作中的積極作用，能夠促進高職英語的寫作教學，促進學生寫作能力的自我提升和持續(xù)發(fā)展。