“學導(dǎo)”課堂視域下學習淺表化的原因和應(yīng)對策略分析

摘 要：“學導(dǎo)”課堂是一種基于學生真正發(fā)展的學習方式，能極大地激發(fā)學生的自主意識，培養(yǎng)可持續(xù)學習力。通過先學，過濾出學生有困惑的知識，讓教師有針對性地組織學習活動，變“教中心課堂”為“學中心課堂”。

關(guān)鍵詞：激發(fā);自主意識;順導(dǎo);組織學習

“學導(dǎo)”課堂，我們并不陌生：學生借助導(dǎo)學單先學;學習小組交流自學情況;小組匯報學習成果……。學生的自學、思忖、闡述、嘗試的時間比重增加，而教師的講授時間縮水很多。這是一種基于學生真正發(fā)展的學習方式，能極大地激發(fā)學生的自主意識，培養(yǎng)可持續(xù)學習力。通過先學，過濾出學生有困惑的知識，讓教師有針對性地組織學習活動，變“教中心課堂”為“學中心課堂”。

“學導(dǎo)”課堂彰顯的生本理念是先進的，為大家所認可，但現(xiàn)實卻有點“辣眼睛”。

本應(yīng)該厚重的數(shù)學課堂卻薄輕如羽翼，學生呈現(xiàn)出了“蜻蜓點水”“囫圇吞棗”的學習狀態(tài)，飄在空中不落地。多數(shù)學生認知粗糙、理解膚淺，根本經(jīng)不起知識的檢驗考測。難道“學導(dǎo)”課堂只是“理想國”？自主學習與理解學習之間存在不可調(diào)和的矛盾？很多教師在經(jīng)歷一次次的尷尬后，無助地發(fā)問：現(xiàn)狀背后的原因是什么？有解決的辦法嗎？

既然學生是學習的主體，我們就從分析小學生的情況著手。受知識經(jīng)驗和年齡的影響，小學生的認知理解水平是有限的，但數(shù)學知識卻抽象、艱澀，這種反差無法回避。盡管導(dǎo)學單中的問題給予了適度的指導(dǎo)和引領(lǐng)，但這種落差仍會導(dǎo)致學生對知識的思考是膚淺、片面甚至是錯誤的，對新知的理解往往停留在教材表面。他們難以“鉆”進書本，挖不到其中所蘊含的核心本質(zhì)，更難以“跳”出書本，理不清知識的前鋪后續(xù)。

當這樣的學習方式遇上如此的學情，教師的“介入順導(dǎo)”就變得前所未有的重要！遺憾的是，課堂上教師的“順導(dǎo)”缺失現(xiàn)象正在發(fā)生著，具體有如下表現(xiàn)。

（一）不能靈活“導(dǎo)”

教師對“學導(dǎo)”課堂的認識比較機械，意識里認為“小組匯報導(dǎo)學單”是一個完整的環(huán)節(jié)，不能打斷學生的發(fā)言，有意將學生匯報環(huán)節(jié)與教師引導(dǎo)環(huán)節(jié)分得明顯，割裂開來。在學生匯報的整個過程中，教師站在一旁不敢插話，不置可否，選擇沉默隱身，任憑學生信馬由韁，眉毛胡子一把抓，越學越糊涂。

（二）不能深入“導(dǎo)”

錯誤解讀“生本”，認為“學導(dǎo)”課堂上，學生應(yīng)該在“舞臺”的中央，教師不能搶占風頭，不能越殂代皰。哪怕是該講的，也不敢多講，淺嘗輒止，生怕背上“灌輸”“代學”的罪名。

（三）缺乏“導(dǎo)”的意識和功力

教師認為學生匯報得順暢就是學習已達到“全知”，于是把課堂“完全”扔給了學生，自己做“甩手掌柜”。這種“完全”并不是尊重學生，而是教師沒有吃透教材，對學生在每個環(huán)節(jié)的目標達成度心中沒數(shù)的表現(xiàn)。教師的功力不夠，無法勝任這種課堂。

由于教師“順導(dǎo)”的缺失，滋生出了淺表化的“浮萍式”課堂，導(dǎo)致了學生學習不落地無深度。由于我們自身的原因，“好心辦了壞事”。

教師的“順導(dǎo)”如此重要，在“學導(dǎo)”課堂中，“順導(dǎo)”的節(jié)點安排在哪里比較合適？采用什么樣的方式順導(dǎo)比較有效呢？

（一）小組匯報過程中的“介入順導(dǎo)”

1. 小組匯報導(dǎo)學單時，如果對例題理解比較膚淺，教師可及時設(shè)計問題組織討論，導(dǎo)向深入。

如三年級上冊“從條件想起的策略”教學中，學生匯報導(dǎo)學單（圖1）前兩個問題時，輕描淡寫地一說而過，浮光掠影無法深入。教師適時介入，組織一系列問題引導(dǎo)學生展開討論。“問題里有兩個‘前一天，分別是指哪一天？‘比前一天多5個，是誰比誰多？要想第4天摘多少，要根據(jù)哪兩個條件來想？你發(fā)現(xiàn)解題思路有相同的地方嗎？”通過問題追問，對學生淺表的思維進行了“劃痕”。學生深刻理解題意，感受了由條件算出的這些問題之間的聯(lián)系，體會蘊含其中的思考方法，并逐步明晰解題思路，為本節(jié)課策略的學習作鋪墊。

導(dǎo)學單1：小猴幫媽媽摘桃，第一天摘了30個，以后每天都比前一天多摘5個，小猴第三天摘了多少個？第五天呢？“以后每天都比前一天多摘5個”這句話你是怎么理解的？

再比如六年級上冊“假設(shè)的策略”教學中，學生匯報后，教師設(shè)計了三個高質(zhì)量的問題讓學生的思維深入了一個層次?！巴瑢W們學得不錯，老師想問問你們，這里的‘9是什么意思？”“為什么可以假設(shè)成都倒入小杯呢？”“假設(shè)都倒入小杯，對你們的解題有什么幫助??？”這里的追問就是順導(dǎo)的重要形式。通過老師的適時介入，把學生先學時沒有挖掘得出的或者忽略掉的內(nèi)容進行了深層聚焦，學生對解題過程中的數(shù)量關(guān)系理解深入了，對假設(shè)策略的價值比之前有了更深的感悟。

導(dǎo)學單2：小明把720毫升導(dǎo)入6個小杯和1個大杯，正好都倒?jié)M，已知小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

（1）請借助畫圖表達你的想法，并列式解答。

（2）檢驗一下你的答案是否正確。

（3）有困難的同學可自學書中第68頁，尋求幫助。

2. 匯報中學生思維出現(xiàn)混沌或錯亂，教師不能任由錯誤蔓延，要果斷介入。

比如三年級上冊《平移和旋轉(zhuǎn)》學生在匯報時認為“這些物體在運動時移動方向發(fā)生變化了”，并得了少數(shù)學生的附和，這說明部分學生先學時未認識到平移的本質(zhì)特點。學生思維混沌，這是正常的，但不能讓錯誤發(fā)酵成共識。教師需在此時“挺身而出”，果斷順導(dǎo)?？梢越M織學生“推一推窗戶”“拉一拉移門”或教師“用書在黑板面上演示”來代替導(dǎo)學單中物體的運動，讓學生在觀察中明晰認識，體會平移的特點。

導(dǎo)學單3：

（1）火車車廂、電梯、國旗分別是怎樣運動的？

（2）這些物體的運動都可以看成是什么現(xiàn)象？

（3）這些物體在運動中形狀、大小、移動方向、位置發(fā)生變化了嗎？

3. 生生互動不深入時，教師要瞬時抓住“生成資源”，做足文章轉(zhuǎn)化成教學資源，以利于學生更好地理解核心知識。

“學導(dǎo)”課堂上，小組匯報導(dǎo)學單時，臺上學生會與臺下學生互動：大家還有補充嗎？臺下經(jīng)常會有學生提出質(zhì)疑，給出建議，好多確實有價值，指向了核心知識，是寶貴的“生成資源”。但臺上學生畢竟不是教師，他們無法像教師一樣，對質(zhì)疑的問題進行深入地分析，只能“我明白了，謝謝你的補充”草草收場。這時教師要瞬時介入，把“生成資源”引向深入，觸及知識本質(zhì)。比如六年級上冊“假設(shè)的策略”教學中，對于導(dǎo)學單中的第一個問題，匯報的學生采用的是畫線段的方法。

臺上學生互動：“你們還有補充嗎？”

有學生建議：“表示大杯的線段不準確。因為每個小杯是一份，你可以把一個大杯的線段畫成這樣的三份?！?/p>

“謝謝你的建議”。

多棒的建議??！直接指向了假設(shè)策略中最重要的條件。但臺上學生只能蒼白地以“謝謝”收尾，因為這超出了他的能力范圍。

這時教師瞬時抓住了契機，果斷顯身。

“你們覺得他的這個建議怎么樣？”

“掌聲響起來！”

“他的建議好在哪里呢？”

生：可以一眼就看出大杯容量是小杯容量的3倍，這樣1個大杯加6個小杯就可以很清晰地轉(zhuǎn)化成9個小杯，對解題思路非常有幫助。

示意臺上學生，“根據(jù)他的建議，你能修改一下你的圖嗎？”

教師在這里“插播”式的順導(dǎo)，雖只有寥寥數(shù)語，卻很好地把生生互動引向深入，把互動中的生成資源為教學所用，為學生厚重理解核心知識“添了一把柴，加了一把火”?！安宀ァ苯Y(jié)束，及時把課堂再還給學生。

“打鐵要趁熱”，在小組匯報過程中，教師一定要掌握好最佳契機，及時順導(dǎo)。在當前學習情境中要即時解決，莫等困惑堆成山再回過頭去介入，往往要用幾倍的精力和時間來彌補，效果還要打折。

（二）小組匯報結(jié)束時的“順導(dǎo)”

臺上小組匯報結(jié)束時，教師需要對導(dǎo)學單的學習及時總結(jié)，讓學生對先學的內(nèi)容有一個整體、完整的認知。

比如四年級上冊“認識數(shù)對”，教師在臺上小組匯報結(jié)束時進行了提煉總結(jié)：剛才同學們通過自己先學、組內(nèi)交流、小組上前匯報，知道了數(shù)對的順序（板書“順序”）是先列后行（板書“列”、“行”），數(shù)列的方向（板書“方向”）要從左往右（在“列”的下面板書“→”），數(shù)行要從下往上（在“行”的下面板書“↑”），還知道了數(shù)對的讀法，同學們還有什么疑問嗎？

導(dǎo)學單4：自學課98頁，并思考下列問題：

1. 什么叫做列、行？怎樣確定第幾列第幾行？

2. 怎樣用數(shù)對確定小軍的位置？

3. 嘗試完成“練一練”。

4. 用數(shù)對表示物體的位置要注意什么？

除了概括教材上的重難點，還可以梳理學生碎片式的發(fā)言并進行綜合地提煉，強調(diào)學生匯報過程中的“生成資源”，提醒匯報中出現(xiàn)的錯誤。

（三）小組匯報結(jié)束后的“順導(dǎo)”

導(dǎo)學單匯報完不代表例題的學習就已到位，教師要組織練習對先學的內(nèi)容進行“深加工”。這種練習絕不是對例題的簡單重復(fù)，而是一種變式和提升。作為順導(dǎo)的重要形式，練習要來得及時，順得自然。

比如四年級“認識數(shù)對”教學中，學生匯報完導(dǎo)學單后，教師利用課件把座位圖簡化成點子圖。

1. 學生上前實際指一指數(shù)列、行的方向，課件再演示。

2. 在點子圖上顯示位置，學生快速報出數(shù)對。比如（1，3）和（3，1）。師：這兩個點的位置不同，為什么兩個數(shù)對里都是1和3？

3. 教師報數(shù)對，學生指位置。比如（4，2）。師：只給第4列，能找到位置嗎？只給第2行呢？現(xiàn)在你們明白用數(shù)對確定位置為什么需要兩個數(shù)字了嗎？

作為順導(dǎo)的一種重要形式，先學之后的這種即時性練習融入了例題的核心知識點、學生思維的淺顯點。通過即時性的反饋，學生對先學的內(nèi)容有了全新的再認識。

綜上所述，教師“順導(dǎo)”時機的把握、順導(dǎo)質(zhì)量的高低將直接決定“學導(dǎo)”課堂上數(shù)學味的濃度、學生學習的深度。需要警惕的是，我們強調(diào)教師導(dǎo)的重要性，絕不是要回到以前灌輸式教學的老路上，那是一種倒退。要想保證“順導(dǎo)”的質(zhì)量，我們要做很多。對教材的解讀要“深”，要做到教材“融通細讀、上下貫通、多向伸展、層級匹配”，準確把握學生在每一知識點需達到的深入度。對學情的摸探要“準”，學生依據(jù)自己的知識基礎(chǔ)，先學時會對哪些知識“有所知”，知到什么程度，哪些知識會遭遇理解障礙。教師的反應(yīng)要“快”。“學導(dǎo)”課堂會比傳統(tǒng)課堂更多地出現(xiàn)預(yù)設(shè)不到的情況。教師的反應(yīng)要迅捷，能第一時間做出正確判斷，該不該介入順導(dǎo)，怎樣順導(dǎo)更利于學生觸及數(shù)學本質(zhì)，讓學習由淺表走向深入。教師的“順導(dǎo)”就是那畫龍點睛的筆，吹開云霧的風。該出手時不出手，是一種欠缺和不足;該出手時就出手、出好手，是一種智慧和功力。為了學生復(fù)雜而長久地生長，讓我們一起努力。

參考文獻：

[1]劉金玉.課堂教學革命[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

[2]肖學平.導(dǎo)學課堂教學模式[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

作者簡介：

徐希浩，江蘇省泰興市，泰興市黃橋小學教育集團十橋校區(qū)。