從規(guī)訓(xùn)權(quán)力到生存美學(xué)：教師專業(yè)發(fā)展的一種哲學(xué)審視

摘要：?？掠梢?guī)訓(xùn)權(quán)力到生存美學(xué)的思想轉(zhuǎn)變，不僅闡釋著規(guī)訓(xùn)權(quán)力對(duì)人的異化，而且也著意于通過自我的審美化生存來反叛和抗?fàn)幰?guī)訓(xùn)權(quán)力的壓制。而?？逻@一思想的轉(zhuǎn)變，也在某種程度上為教師專業(yè)發(fā)展的研究提供著重要的啟示意義。教師專業(yè)發(fā)展雖冠之以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的口號(hào)，但其作為監(jiān)視教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系卻隱含著規(guī)訓(xùn)權(quán)力的宰制，而且也遭遇著教師對(duì)規(guī)訓(xùn)權(quán)力的反叛和抗?fàn)帯Ｒ虼?，?？玛P(guān)懷自我、創(chuàng)造自我的生存美學(xué)主張則成為化解規(guī)訓(xùn)權(quán)力的解救之路，教師通過對(duì)自我的重新認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)以具體的、實(shí)踐的、創(chuàng)造的姿態(tài)來自我構(gòu)成，以改變自我、更新自我的原則來指導(dǎo)教師專業(yè)審美化發(fā)展。這也成為分析教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型的重要理論依據(jù)以及啟示教師專業(yè)發(fā)展未來走向的思想源泉。

關(guān)鍵詞：規(guī)訓(xùn)權(quán)力;生存美學(xué);教師專業(yè)發(fā)展;教師評(píng)價(jià);自我技術(shù)

當(dāng)前教育革新越來越強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)教師的專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展則十分依賴于良好的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，而恰恰在此運(yùn)作模式中隱含著一套規(guī)訓(xùn)化的權(quán)力機(jī)制。在教師評(píng)價(jià)過程中，規(guī)訓(xùn)權(quán)力先將空間、人員分割、編排以利于監(jiān)視，再依據(jù)相應(yīng)的規(guī)則進(jìn)行裁決與改造以生產(chǎn)“理想”教師。企圖利用評(píng)價(jià)所隱藏的規(guī)訓(xùn)權(quán)力機(jī)制來規(guī)范社會(huì)對(duì)教師的專業(yè)要求，表面上難以體現(xiàn)出教師所表達(dá)的不滿和反抗行為，但卻不能因此就表明教師安于現(xiàn)狀或任由擺布。因此，教師的專業(yè)發(fā)展本身蘊(yùn)含著一種規(guī)訓(xùn)與反抗的緊張關(guān)系，而要打破這種緊張關(guān)系的唯一途徑只能通過教師自我的修煉，那么教師如何尋繹超越規(guī)訓(xùn)權(quán)力的制約謀求良好專業(yè)發(fā)展的自我技術(shù)？

一、規(guī)訓(xùn)權(quán)力視角下教師專業(yè)發(fā)展的理想型態(tài)

在?？驴磥恚?guī)訓(xùn)是權(quán)力的一種嵌入式的微觀權(quán)力，并由此構(gòu)成了一套涵蓋措施、技術(shù)、程式、應(yīng)用層面、目的的體系，具有獨(dú)有的特質(zhì)，它隨時(shí)變化并無所不在，與知識(shí)互相蘊(yùn)含且具有生產(chǎn)性，與抗拒是一體兩面，具有意向性。[1]規(guī)訓(xùn)權(quán)力的行使便是借由規(guī)范的運(yùn)用，通過空間分配、活動(dòng)控制、時(shí)間編制和力量組合等四種技術(shù)，為人們行為秩序的發(fā)展提供一個(gè)共同度量的準(zhǔn)則，讓社會(huì)以此來自行地進(jìn)行調(diào)控。規(guī)訓(xùn)權(quán)力利用規(guī)訓(xùn)技術(shù)和規(guī)訓(xùn)策略的具體化，“透過個(gè)體之間、團(tuán)體之間以及命令系統(tǒng)的搭配等力量組合使個(gè)體組織化與紀(jì)律化”[2]。以一種更符合理性和令人自覺認(rèn)同的方式影響著社會(huì)的治理，以至于身處其中的人難以規(guī)避且抗拒，只能被無所不在的權(quán)力網(wǎng)所構(gòu)織，時(shí)時(shí)刻刻受到監(jiān)督。教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不斷提升自我專業(yè)素養(yǎng)，追求成為良好教育者的過程。然而教師的專業(yè)發(fā)展卻被教師專業(yè)成長評(píng)價(jià)的規(guī)范化機(jī)制所表征，即強(qiáng)調(diào)以教師評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，試圖通過客觀公正的評(píng)價(jià)手段，促成教師專業(yè)成長。但現(xiàn)實(shí)的規(guī)訓(xùn)權(quán)力卻誘導(dǎo)了評(píng)價(jià)的公正性，致使教師專業(yè)評(píng)價(jià)的蘊(yùn)意發(fā)生了反向性變化，教師真正自在自為的專業(yè)理想被規(guī)訓(xùn)權(quán)力塑造的規(guī)范理想所替代。

（一）以治理主體獲取教師的規(guī)訓(xùn)客體

教育要實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的規(guī)訓(xùn)，只有通過主體化才能達(dá)成。而教育建構(gòu)教師的主體是通過運(yùn)用規(guī)訓(xùn)權(quán)力實(shí)現(xiàn)的，規(guī)訓(xùn)權(quán)力刻意于利用權(quán)力技術(shù)和策略來制造虛擬的主體性，但卻并不立意于消抹主體，而是“將主體置于權(quán)力關(guān)系中”[3]，以規(guī)訓(xùn)權(quán)力的改造性和行為引導(dǎo)操縱著規(guī)訓(xùn)者去服從和適應(yīng)現(xiàn)存的秩序。由此看來，教師的主體化，不過是某種意義上規(guī)訓(xùn)權(quán)力的屈從者，或是被權(quán)力生產(chǎn)出的合乎社會(huì)發(fā)展需求的“理想教師”。教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)通過教師的專業(yè)自主性來增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的自我效能感，但教師評(píng)價(jià)所施加的規(guī)范準(zhǔn)則卻成為時(shí)刻監(jiān)視教師個(gè)體的工具，用以評(píng)判教師是否通過評(píng)價(jià)。為此，教育部門通過訂立各種發(fā)展規(guī)劃指標(biāo)勾勒出理想教師的圖像，并透過實(shí)施教師評(píng)價(jià)施加于教師。教師評(píng)價(jià)則劃分不同等級(jí)（合格與不合格，優(yōu)良中差）將教師加以分辨，依循評(píng)價(jià)規(guī)準(zhǔn)加以相應(yīng)的矯正和訓(xùn)練，最后依照教育部門設(shè)定的需求加以重組、部署，成為理想又有效率的力量。雖然教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)通過激發(fā)教師的職業(yè)認(rèn)同來增進(jìn)教學(xué)效能，但規(guī)訓(xùn)權(quán)力卻意在塑造教師主體的同時(shí)使得主體具有虛無性和欺騙性。教師評(píng)價(jià)設(shè)定的發(fā)展指標(biāo)和競爭機(jī)制在無形中支配著教師的順從，甚至引導(dǎo)著教師主動(dòng)將規(guī)范內(nèi)化為自身行為的監(jiān)視者。這也由此昭示出教師在成為規(guī)訓(xùn)對(duì)象的同時(shí)不可避免地受到“對(duì)自身的知識(shí)進(jìn)行自我審查和自我建構(gòu)的主體的控制”[4]。

·教師與學(xué)生·從規(guī)訓(xùn)權(quán)力到生存美學(xué)：教師專業(yè)發(fā)展的一種哲學(xué)審視

規(guī)訓(xùn)權(quán)力不僅塑造了主體，而且在造就主體的具體規(guī)訓(xùn)過程中，把個(gè)體當(dāng)作規(guī)訓(xùn)的客體，又把控制的客體個(gè)體化。[5]規(guī)訓(xùn)權(quán)力生產(chǎn)符合社會(huì)規(guī)范的主體，即在于型塑同質(zhì)性的個(gè)體，教師專業(yè)發(fā)展以促進(jìn)教師個(gè)體化的專業(yè)發(fā)展為主旨，而教師評(píng)價(jià)則在于引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展與社會(huì)的規(guī)范相結(jié)合，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力，積極主動(dòng)地發(fā)揮達(dá)到組織目標(biāo)的力量。[6]雖然現(xiàn)代教師評(píng)價(jià)期望型塑主體自由生產(chǎn)個(gè)體化的教師生存狀態(tài)，賦予每個(gè)教師追求自身專業(yè)理想的權(quán)利，并確保教師個(gè)體擁有實(shí)踐和思考自身專業(yè)發(fā)展的自主性和決斷性，但規(guī)訓(xùn)技術(shù)的實(shí)踐卻忠誠于主體的客體化，即通過評(píng)價(jià)的手段馴服教師的身體和形塑教師的心靈，進(jìn)而確認(rèn)教師個(gè)體的在場和客體化。然而在權(quán)力的關(guān)系中，教師既是權(quán)力控制的對(duì)象同時(shí)又作為權(quán)力的實(shí)施者，規(guī)訓(xùn)權(quán)力透過營造全景敞視效應(yīng)使教師感受到無所不在的監(jiān)視，在無力反抗的情況下召喚教師將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化成為自我審查和自我建構(gòu)的準(zhǔn)則?！罢菣?quán)力形式，使得個(gè)體成為主體?！盵7]教師個(gè)體為了體現(xiàn)主體的實(shí)踐性，在專業(yè)發(fā)展過程中不斷地自我建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)自我，教師也由此達(dá)成自我的主體。由于教師專業(yè)發(fā)展所享有專業(yè)的自主權(quán)與其所受到的社會(huì)規(guī)范是同時(shí)存在的，因此教師想要獲得專業(yè)的自主性和效能感，必然需要社會(huì)提供的行為規(guī)范和價(jià)值導(dǎo)引，而當(dāng)評(píng)價(jià)的引導(dǎo)指向恰如其分地與規(guī)訓(xùn)的結(jié)構(gòu)達(dá)成合謀，這種監(jiān)督則不僅從外在上控制著教師使之屈從于權(quán)力，而且要求教師通過自我的認(rèn)知束縛于自我的監(jiān)督。

（二）以馴順身體獲取教師的工作績效

規(guī)訓(xùn)權(quán)力雖然偽裝了對(duì)身體的直接懲罰，但依然存留著對(duì)身體征服的意向性。權(quán)力之所以不輕易放過身體，即在于身體本身作為一種實(shí)體的存在，更容易被權(quán)力直接把控和支配。規(guī)訓(xùn)權(quán)力作為一種力量關(guān)系，呈現(xiàn)著一種動(dòng)態(tài)的過程，且在權(quán)力和知識(shí)相互配合相互成全的過程中，透過權(quán)力的規(guī)訓(xùn)技術(shù)和運(yùn)作策略影響著社會(huì)和其中的每個(gè)個(gè)體。為了更有效規(guī)范地把控教師專業(yè)品質(zhì)，在教師評(píng)價(jià)過程中教師的專業(yè)發(fā)展被度量化測評(píng)，在結(jié)果呈現(xiàn)上，教師之間實(shí)際上存在的差別被標(biāo)記為符號(hào)上的差別，無形中將教師的個(gè)體性因素（情感、態(tài)度、品性、價(jià)值觀）排除在外，僅僅以一種標(biāo)準(zhǔn)化的手段來檢驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展的狀況?！斑@種過于形式化和策略化的教師評(píng)價(jià)雖然增強(qiáng)了教師教學(xué)行為的可控性，但也導(dǎo)致了教師對(duì)于技術(shù)化評(píng)價(jià)和數(shù)字化指標(biāo)的依賴性。”[8]規(guī)訓(xùn)權(quán)力之所以加強(qiáng)對(duì)身體的干預(yù)和控制，正在于身體的可馴服性和生產(chǎn)性，尤其是當(dāng)身體既具有生產(chǎn)能力和馴服性時(shí)，它就能作為一種普遍的生產(chǎn)能力或有用力量，符合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展要求。

現(xiàn)代社會(huì)藉由權(quán)力技術(shù)對(duì)身體的干預(yù)性，通過新型權(quán)力技術(shù)的運(yùn)用去人為塑造可操控、可馴服的身體。教師評(píng)價(jià)為了充分把控教師專業(yè)發(fā)展的過程，引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的每一個(gè)細(xì)微部分和具體過程都符合規(guī)范化要求。透過空間的分配使身體具有單元性，編排活動(dòng)的節(jié)奏和方式培養(yǎng)身體的有機(jī)性，以時(shí)間的演進(jìn)籌劃身體的創(chuàng)生性，優(yōu)化力量的整合達(dá)成身體的組合性[9]，規(guī)訓(xùn)權(quán)力為了制造隸屬的附隨效應(yīng)，保持教師身體的個(gè)體性，引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)踐著這四種技術(shù)，以便將教師專業(yè)發(fā)展的每一個(gè)具體行為納入整體之中?？臻g承載著身體的維度，為了靈活、細(xì)致地操控身體的空間，學(xué)校除了區(qū)隔獨(dú)立的功能區(qū)，教室、辦公室、活動(dòng)室等，還將教師的身體可見化，抽象賦予不同的身份，從抽象的空間中監(jiān)視教師的身體。教師評(píng)價(jià)中常見的等級(jí)評(píng)定，就是通過等級(jí)秩序來確定教師身體空間的方位和效能。通過時(shí)間的連續(xù)性和可累進(jìn)性，規(guī)訓(xùn)權(quán)力對(duì)身體行為的善用達(dá)至優(yōu)化的極限。時(shí)間的規(guī)律性為規(guī)訓(xùn)活動(dòng)中的身體行為提供了可能，時(shí)間的固定安排，規(guī)定了教師的活動(dòng)作息，即在于規(guī)范固定的工作模式，符合規(guī)范的職業(yè)要求和確保其工作效率。教師評(píng)價(jià)借助現(xiàn)代技術(shù)加劇了對(duì)時(shí)間進(jìn)程中身體的管理和操練，例如指紋、人臉簽到，視頻監(jiān)控教學(xué)等，在時(shí)間中把控身體的具體表現(xiàn)及有規(guī)律的干預(yù)，通過時(shí)間的累進(jìn)最大程度上使用教師身體的力量。規(guī)訓(xùn)權(quán)力的獨(dú)特之處，并不全然在于從身體中善用對(duì)空間和時(shí)間的剝奪與榨取，還在于將個(gè)體與群體的力量加以編排、整合而達(dá)到的組合效果。為了更大程度上激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的效能，將獨(dú)立的教師個(gè)體依照專業(yè)、興趣等不同方式組合，可以更高效率地組合和統(tǒng)攝力量，尤其是通過設(shè)定精確的評(píng)價(jià)機(jī)制，既有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)教師身體的靈活性、系統(tǒng)化操縱，又可以最大限度地激發(fā)教師教學(xué)效能和專業(yè)水平的提升。

（三）以制造知識(shí)獲取教師的精神順從

教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)難以脫離知識(shí)的獲得，知識(shí)在建構(gòu)和改造教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)也在塑造著教師的精神結(jié)構(gòu)。而當(dāng)教師必須經(jīng)由知識(shí)的塑造而成為有知識(shí)的人時(shí)，也意味著教師在被知識(shí)改造的過程中必然受知識(shí)所控制。因?yàn)橹R(shí)由權(quán)力所制造，而權(quán)力也透過知識(shí)產(chǎn)生運(yùn)作效能，兩者彼此共謀互相包含，[10]“權(quán)力關(guān)系總有著相應(yīng)知識(shí)領(lǐng)域的建構(gòu)，任何知識(shí)也同時(shí)預(yù)設(shè)且構(gòu)造著權(quán)力關(guān)系?！盵11]這也透露出現(xiàn)代權(quán)力演進(jìn)的真實(shí)面目，為了自證其運(yùn)行的正當(dāng)性，需要知識(shí)助益其規(guī)限運(yùn)作的形式以及轉(zhuǎn)換和調(diào)適控制的方法。因此，權(quán)力需要尋求彈性的施作策略，這種策略要求將確定的知識(shí)關(guān)系納入權(quán)力關(guān)系之中，并要求行使一種順服與客體化疊合的技術(shù)[12]，藉由知識(shí)來生產(chǎn)作為權(quán)力施作對(duì)象的主體，在此權(quán)力關(guān)系中棄絕了主體意識(shí)的參與，主體成為權(quán)力施行的客體。為此，教師評(píng)價(jià)的目的雖在于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，在形式上賦予教師獲取專業(yè)知識(shí)的自由，但評(píng)價(jià)的制度性裝置卻借助知識(shí)的再生產(chǎn)來淡化權(quán)力規(guī)訓(xùn)的意向性，將教師主體視作是知識(shí)的客體、權(quán)力施作的對(duì)象。教師評(píng)價(jià)構(gòu)成了知識(shí)在教育場域型塑教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力載體，所以教師獲取專業(yè)知識(shí)的過程，就是權(quán)力運(yùn)用知識(shí)話語生產(chǎn)教師主體的過程，也是教師評(píng)價(jià)通過制度性安排組織、整理教師專業(yè)知識(shí)，建構(gòu)、規(guī)訓(xùn)、控制教師主體的過程。

知識(shí)是構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的原材料，教師評(píng)價(jià)成為規(guī)范和展示教師專業(yè)知識(shí)的渠道，為了更具經(jīng)濟(jì)效益地提升教師專業(yè)效能，控制性知識(shí)以其所具有的典范性和生產(chǎn)性，奠定了知識(shí)的流通性和規(guī)范性。權(quán)力機(jī)制的精致性網(wǎng)絡(luò)，制造或組織了一種極具隱匿性、規(guī)范性和支配性的知識(shí)生產(chǎn)模式，以凝視的權(quán)力視覺去明辨和確定知識(shí)的可見性、可述性和可歸納性。知識(shí)成為權(quán)力監(jiān)視的眼睛，在知識(shí)所及的地方亦即是權(quán)力目光監(jiān)視之處，個(gè)體被知識(shí)無形中編織進(jìn)權(quán)力的規(guī)訓(xùn)之中，自覺地從被規(guī)范自我正常化轉(zhuǎn)換為自我監(jiān)視。教師評(píng)價(jià)成為規(guī)范教師專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)向的實(shí)質(zhì)性控制形式，評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)不同知識(shí)類型的處置安排，表征著知識(shí)生產(chǎn)理想型教師的不同型態(tài)。其主要表現(xiàn)為篩選、規(guī)范化、類別化和學(xué)科化四種處置方式，首先是刻意規(guī)避對(duì)非專業(yè)知識(shí)的認(rèn)可和流通，以知識(shí)的應(yīng)用性和流通性作為篩選教師專業(yè)知識(shí)的依據(jù)。其次是教師評(píng)價(jià)利用考試和檢查技術(shù)賦予知識(shí)可度量性和可闡釋性，以規(guī)范化的知識(shí)型塑教師專業(yè)發(fā)展的同質(zhì)化。再次是教師專業(yè)知識(shí)按照不同的類別劃分，構(gòu)成了知識(shí)流通程度的層級(jí)差異，也影響著掌握知識(shí)的人對(duì)知識(shí)的享有程度。最后是圍繞某種公理化知識(shí)集中組織和體現(xiàn)知識(shí)，以學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)控制教師專業(yè)知識(shí)。[13]可以說，教師評(píng)價(jià)內(nèi)嵌知識(shí)生產(chǎn)和規(guī)訓(xùn)技術(shù)，塑造了知識(shí)對(duì)教師精神力量的控制，實(shí)現(xiàn)了規(guī)訓(xùn)權(quán)力對(duì)教師主體規(guī)訓(xùn)技術(shù)的轉(zhuǎn)變，教師在接納特定類型化知識(shí)追求理想教師的同時(shí)，也在自覺被教師評(píng)價(jià)的規(guī)范要求規(guī)訓(xùn)化。這也折射出教師評(píng)價(jià)機(jī)制深刻經(jīng)歷著福柯規(guī)訓(xùn)機(jī)制的演變史，監(jiān)視已經(jīng)由可見可控的方式轉(zhuǎn)化為自覺而不自知的自我審查。

二、規(guī)訓(xùn)權(quán)力視角下教師專業(yè)發(fā)展的生存危機(jī)

在當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)管理者作為規(guī)訓(xùn)代理人，使用著不同的規(guī)訓(xùn)策略，并以此馴服教師的身體和心靈，其目的就在于使教師能夠自愿遵循各種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而成為自拘性的行為個(gè)體，自覺淪為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的屈從者。?？抡J(rèn)為，規(guī)訓(xùn)權(quán)力的有效施展得益于三種規(guī)訓(xùn)策略：層級(jí)監(jiān)視系統(tǒng)，規(guī)范化裁決，檢查。這三者透過以規(guī)范和紀(jì)律為核心的教師評(píng)價(jià)對(duì)教師身體的控制和改造，使教師在日常工作中被置于精致性的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，教師在專業(yè)發(fā)展中不得不面臨著自我的異化、身體的支配、主體的消弭。為此，現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的生存危機(jī)正在不自覺地面臨著規(guī)訓(xùn)技術(shù)的奴役。

（一）教師“主體的消弭”，專業(yè)發(fā)展目的的迷失

在規(guī)訓(xùn)權(quán)力的視域下，教師主體中的自我被擱置或異化，權(quán)力的支配技術(shù)不僅型塑著同質(zhì)化的主體，而且也制造著自我的支配技術(shù)，因?yàn)橹挥薪?jīng)由自我的改變才能真正地發(fā)揮規(guī)訓(xùn)權(quán)力的效用。規(guī)訓(xùn)權(quán)力對(duì)主體動(dòng)機(jī)產(chǎn)生著關(guān)鍵的作用，它型塑著主體，生產(chǎn)著一系列被闡釋的符號(hào)。理想型教師的生產(chǎn)就是教育機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出來的對(duì)教師其主體的型構(gòu)，而教師的主體也正是通過權(quán)力機(jī)制的客觀化而被主體化。由于現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)權(quán)力精細(xì)計(jì)算，不再以強(qiáng)制、壓迫的消極形式操控個(gè)體，而是通過主體化生產(chǎn)個(gè)體化，以滿足現(xiàn)實(shí)利益、激發(fā)欲望需求等積極形式施作于個(gè)體之上，使得屈從的主體在獲得有限的自由同時(shí)，卻又被嵌入在無所不在的權(quán)力裝置中成為自動(dòng)的生產(chǎn)者。[14]雖然教育目的本身具有合理引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的指向性，在促進(jìn)教師獲得自我創(chuàng)造的方向、內(nèi)容上給予鼓勵(lì)和指導(dǎo)，但是教師的專業(yè)發(fā)展卻既需要教育的支持又需要理性技術(shù)的在場。由于規(guī)訓(xùn)權(quán)力能為教育提供順服而又有用的型塑主體技術(shù)，為此，教師教育為了制造規(guī)?；?、目標(biāo)化、效率化的教師專業(yè)效能，試圖借助規(guī)訓(xùn)權(quán)力對(duì)教師主體的型塑功能以及對(duì)教師身體的執(zhí)行功能，將教師馴服為具備專業(yè)素養(yǎng)的技術(shù)人員，而教師只能淪為被規(guī)訓(xùn)的客體，以符合規(guī)范化的職業(yè)要求。教師的主動(dòng)迎合即意味著主體獨(dú)立性的棄絕，只有將自身的身體和精神納入評(píng)價(jià)體系的全方位監(jiān)管之中，自覺配合著權(quán)力對(duì)主體由內(nèi)而外的改造和征服，才能不斷地接近達(dá)至“理想教師”的型態(tài)。

規(guī)訓(xùn)權(quán)力為了減少經(jīng)濟(jì)成本和更優(yōu)化的提升被規(guī)訓(xùn)者的效益，通過構(gòu)造一種空間結(jié)構(gòu)的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，利用被監(jiān)視者與監(jiān)視代理人之間的權(quán)力關(guān)系，以權(quán)力可見但不確知性（復(fù)雜性、自動(dòng)性、隱匿性）來制造被監(jiān)視者的自我監(jiān)視。[15]將紀(jì)律的規(guī)限作用滲透在監(jiān)視機(jī)制中，由此形成了自上而下的金字塔層級(jí)監(jiān)視結(jié)構(gòu)。在當(dāng)前的教育場域中，教學(xué)秩序的維持有賴于“一種明確而有規(guī)則的監(jiān)督關(guān)系被納入教學(xué)實(shí)踐的核心”[16]，層級(jí)監(jiān)視變成學(xué)校機(jī)構(gòu)中的一部分，對(duì)內(nèi)能規(guī)范化管理，提高工作及教學(xué)的效率，協(xié)調(diào)教育機(jī)構(gòu)最大程度完成組織目標(biāo)。針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的全面評(píng)價(jià)并不需要隨時(shí)隨地的監(jiān)控，而是藉由監(jiān)視代理人和科層結(jié)構(gòu)，來明確職能分工，籌劃組織目標(biāo)，增加教師的普遍可見性，旨在營造無所遁形的監(jiān)視感。由層級(jí)結(jié)構(gòu)推動(dòng)的監(jiān)視，并不強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者或領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)權(quán)力的占有，只是突出他們作為監(jiān)視代理人加強(qiáng)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的功能，自覺發(fā)揮著分配權(quán)力的作用，以鞏固權(quán)力網(wǎng)絡(luò)監(jiān)視的分層性、持續(xù)性和切實(shí)性。經(jīng)過層級(jí)監(jiān)視的教師專業(yè)發(fā)展，只是從規(guī)范層面上被要求達(dá)到組織設(shè)定的理想型教師，卻被層級(jí)監(jiān)視區(qū)隔了非規(guī)則性的教學(xué)情調(diào)或教學(xué)審美感或教學(xué)機(jī)智。教師評(píng)價(jià)雖然容留了教師主體的自由，但只是權(quán)力意志的表征結(jié)果，即通過強(qiáng)調(diào)生存價(jià)值的工具性引導(dǎo)教師作為一種有限的存在，教師被技術(shù)理性和外在欲望驅(qū)使。教師專業(yè)發(fā)展作為一種被客體化的過程，從形式上潛在地規(guī)定了教師所應(yīng)當(dāng)追求的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，同質(zhì)化地塑造了教師的主體，使教師被來自外在的和自我的監(jiān)視所凝視，由此也喪失了教師作為自在自為的主體向未來籌劃的能力，也使教學(xué)變得愈發(fā)空洞和刻板。

（二）教師“身體的懲罰”，專業(yè)發(fā)展過程的制約

教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師作為一個(gè)職業(yè)主體自我成長的過程，也是其“不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望與規(guī)范的社會(huì)化過程”[17]。這也意味著教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)從新手型預(yù)期專業(yè)社會(huì)化到成熟型繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化的過程。[18]在此過程中，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷著職業(yè)角色的適應(yīng)，專業(yè)信念的同化、順應(yīng)，以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)和智慧的探索，這也是教師專業(yè)發(fā)展不斷趨向規(guī)范化的過程。與此同時(shí)，在教師積極主動(dòng)追求專業(yè)化的過程中，也引導(dǎo)著教師自覺地接受著來自規(guī)訓(xùn)權(quán)力的視覺支配。因?yàn)橐曈X的可觀察和可評(píng)判，為教師個(gè)體提供了對(duì)照群體活動(dòng)規(guī)范準(zhǔn)則的負(fù)作用（不符合規(guī)范化），并不通過直接征服身體來實(shí)施懲罰，而是建立思想的預(yù)警機(jī)制來矯正、干預(yù)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范化。當(dāng)教師被評(píng)價(jià)構(gòu)陷到一種強(qiáng)制性的懲罰網(wǎng)絡(luò)之中，便被“強(qiáng)加了一種規(guī)范化的欲望”[19]，就會(huì)自動(dòng)將個(gè)人行為與規(guī)范性進(jìn)行校對(duì)，以免產(chǎn)生脫離群體的失落感或無助感。由規(guī)訓(xùn)機(jī)制構(gòu)建的權(quán)力空間，不僅需要監(jiān)視的支配，而且需要規(guī)范化的裁決，即把規(guī)訓(xùn)個(gè)體置于不同的整體化監(jiān)視空間中，在每個(gè)空間中設(shè)定統(tǒng)一的規(guī)范或準(zhǔn)則，劃分不同的等級(jí)或標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)規(guī)范或最低限度的標(biāo)準(zhǔn)來度量個(gè)體間的差距，并以此來確立空間內(nèi)的控制紀(jì)律。[20]

教師評(píng)價(jià)的規(guī)范裁決即在于監(jiān)視反饋教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范化過程，將教師個(gè)體納入到整體的教師群體中，用整體形成的規(guī)范力量或制度來強(qiáng)制個(gè)體進(jìn)行對(duì)照，使教師個(gè)體自覺追隨理想教師的規(guī)范，同時(shí)評(píng)價(jià)體制也會(huì)對(duì)教師的偏離行為及時(shí)進(jìn)行干預(yù)和糾正。事實(shí)上，教師評(píng)價(jià)的真實(shí)面目并不在于培育教師獨(dú)特的人格，只是為了型塑具有某種程度上或種類差異的同質(zhì)化教師個(gè)體。教師雖具有個(gè)體性，但卻缺乏獨(dú)立的個(gè)性品質(zhì)，只不過是規(guī)訓(xùn)技術(shù)的個(gè)體化體現(xiàn)。教師評(píng)價(jià)企圖通過個(gè)體化的策略將個(gè)人主體化，并由此塑造教師的個(gè)體性。其借助規(guī)范化裁決來實(shí)施對(duì)教師個(gè)體的監(jiān)控功能，這種無時(shí)不在、無所不在的規(guī)范功能主要體現(xiàn)在“比較、區(qū)分、排列、同化和排斥”[21]五個(gè)方面。教師評(píng)價(jià)從教師進(jìn)入職業(yè)角色起，就將教師的個(gè)體行動(dòng)納入到整體的評(píng)判之中，以一種二元的機(jī)制對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行分殊化處理，并不鼓勵(lì)直接的懲罰，而是不斷地利用獎(jiǎng)勵(lì)抵消懲罰的循環(huán)方式來精準(zhǔn)地區(qū)分、評(píng)估行為。通常評(píng)價(jià)設(shè)定最低限度的標(biāo)準(zhǔn)和有待達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)作為區(qū)分或排列教師專業(yè)能力的依據(jù)，一般都會(huì)以“合格”、“不合格”、“有待改進(jìn)”等的劃分形式來體現(xiàn)，并以此來對(duì)教師個(gè)體的能力和表現(xiàn)進(jìn)行排列和預(yù)定空間位置。經(jīng)過這種“賦值”來度量差異的過程，以整齊劃一的壓力感迫使不合規(guī)范的行為受到排斥。教師評(píng)價(jià)的規(guī)范裁決借助監(jiān)視的可視性和不可視性作用于教師個(gè)體，讓教師的身體受到精細(xì)化的度量，心靈受到懲罰的震懾，從而使得教師在專業(yè)發(fā)展過程中很容易被規(guī)范的求同性所同化，進(jìn)而喪失了教師作為自為性主體在復(fù)雜教學(xué)情境和師生交往中所應(yīng)當(dāng)具備的個(gè)性品質(zhì)。

（三）教師“自我的異化”，專業(yè)發(fā)展自主性的缺失

教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷面向教學(xué)生活境遇而敞開的過程，只有敞開，教師才能在存在中向未來籌劃自身，才能在教育實(shí)踐中通過自我發(fā)展和自我創(chuàng)造真正地體現(xiàn)教師的個(gè)體性。因?yàn)橹挥型暾卣故咀晕业膫€(gè)體性，教師才能成為獨(dú)立自主的主體，而教師的主體則需要由每個(gè)單獨(dú)的個(gè)體性來承載。教師的個(gè)體化雖然為教師個(gè)體生產(chǎn)著自我并具有自主的能動(dòng)性，但教師自我卻不愿意失去依賴的根基，去獨(dú)自地承擔(dān)自由選擇的后果和責(zé)任。為此，教師自我只有積極主動(dòng)地接受社會(huì)規(guī)范，被外在規(guī)定性所型塑，才能在權(quán)力關(guān)系中獲得穩(wěn)定性的功能性位置，不至于在孤獨(dú)的尋求中迷失價(jià)值的歸宿。然而，當(dāng)教師開始尋求自我的實(shí)現(xiàn)時(shí)，卻由于權(quán)力的遮蔽和自我的沉淪，導(dǎo)致自我對(duì)更高生命價(jià)值、目的追求被欲望或利益的現(xiàn)實(shí)性所替代。而這也深化了教師對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的追求，專注于實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)上的卓越和優(yōu)秀，以此來確認(rèn)教師自我實(shí)現(xiàn)的完滿性，并將自我的籌劃從最高的價(jià)值追求轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕依娴淖非蟆Ｒ?guī)訓(xùn)權(quán)力的高明之處并不在于型塑同質(zhì)性的主體，而在于利用檢查機(jī)制驅(qū)動(dòng)個(gè)體化的運(yùn)作。由檢查引起的競爭機(jī)制，不僅使得教師個(gè)體與競爭對(duì)手對(duì)立起來，而且教師個(gè)體對(duì)待競爭對(duì)手的策略和態(tài)度也決定著自身享有資源和機(jī)會(huì)的程度。教師評(píng)價(jià)的檢查機(jī)制正是通過整理編排對(duì)象來彰顯自己的力量，并以技術(shù)書寫的規(guī)訓(xùn)機(jī)制來確立教師的個(gè)體性或個(gè)體化的生存狀態(tài)。

為了強(qiáng)化規(guī)訓(xùn)的功能，檢查把監(jiān)視技術(shù)和規(guī)范化技術(shù)進(jìn)行有機(jī)地結(jié)合，成為現(xiàn)代教師評(píng)價(jià)生產(chǎn)教師個(gè)體化的有利武器。規(guī)訓(xùn)機(jī)制雖然以不可見的形式施展，但卻借助檢查以可見的目光凝視個(gè)體，將教師個(gè)體置入對(duì)象化的儀式之中。檢查的精細(xì)還在于對(duì)個(gè)體信息的書寫，既可描述、判斷和度量個(gè)體對(duì)象，又能依據(jù)個(gè)人發(fā)展情況與整體標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行觀照。檢查在將個(gè)體書寫進(jìn)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的同時(shí)，也預(yù)置了對(duì)個(gè)體的“訓(xùn)練、教養(yǎng)、分類、規(guī)范化、排斥”[22]。其中，考試已經(jīng)成為廣泛應(yīng)用在教育場域的客體化儀式之一?？荚囋u(píng)價(jià)為生產(chǎn)教師個(gè)體化提供了重要依據(jù)，不僅增強(qiáng)了教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)知識(shí)和技能，而且成為教師個(gè)體在競爭中的觀照規(guī)范，也由此確立了其作為鞏固教師專業(yè)發(fā)展保障機(jī)制的功能性作用。教師通過考試獲得相應(yīng)的名譽(yù)、地位、身份等現(xiàn)實(shí)利益，這也成為驅(qū)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。當(dāng)然教師評(píng)價(jià)的方式并不完全體現(xiàn)在考試之中，還包含有其它更為豐富的檢查形式，比如日?？记凇⒅鞴茴I(lǐng)導(dǎo)巡視、同儕聽課、教案檢查，等等。為此，教師個(gè)體作為被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，經(jīng)過檢查技術(shù)的處理，雖然獲得一種差異性的個(gè)體化存在，然而這種經(jīng)過主體同質(zhì)或虛化的客體化個(gè)體，卻縮小了教師的自主性空間，而且也削弱了教師的專業(yè)特性。當(dāng)教師在面臨偶然的教學(xué)生活際遇和不確定的教學(xué)情境時(shí)，個(gè)體必然面臨著風(fēng)險(xiǎn)的挑戰(zhàn)。而以教師評(píng)價(jià)客體化方式型塑的教師自我雖然享有“自由”，但卻并非真正被賦予教師完整的自由。既難以實(shí)現(xiàn)教師對(duì)規(guī)訓(xùn)權(quán)力的反抗，也難以實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)的獨(dú)立成長，更缺乏承擔(dān)教學(xué)的勇氣。

三、從規(guī)訓(xùn)權(quán)力到生存美學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的未來指向

?？隆吧婷缹W(xué)”并不著意于人與社會(huì)的關(guān)系，而期翼于圍繞人與自我的關(guān)系來重新詮釋人的生存方式。他不僅要解構(gòu)，還蘊(yùn)含著明確的建構(gòu)向度。人要想擺脫權(quán)力的控制，就要“使自身變?yōu)橹黧w的方式，通過一種自我技術(shù)來構(gòu)造和創(chuàng)立自身的主體性”[23]。福柯生存美學(xué)作為個(gè)體抗?fàn)帣?quán)力的方式，并不把社會(huì)的改變寄托在激烈的革命上，而是透過自我在日常生活中的自我關(guān)懷來加以改變或重新型構(gòu)。自我成為一種主動(dòng)的構(gòu)成來反叛“規(guī)范化”的馴服和壓制，關(guān)心自身、日常生活審美化則成為生存美學(xué)的重要生活方式，也是實(shí)踐自我審美自由的重要體現(xiàn)。?？虏⑽疵鞔_自我審美與社會(huì)規(guī)則的排斥性，而是啟示生活的目的并不在于規(guī)范，而在于更為審美的生存。規(guī)則之于人的價(jià)值和意義，并不在約束和禁錮人的發(fā)展，而是在保證個(gè)人創(chuàng)造性發(fā)揮的前提下，隨生活實(shí)踐的發(fā)展去不斷地打破和重建。為此，福柯“生存美學(xué)”的思考為教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐提供了重要的啟示意義。

（一）關(guān)懷自身，實(shí)踐教師專業(yè)發(fā)展的意義

“關(guān)懷自身”，是從關(guān)懷的角度，對(duì)主體自己進(jìn)行身體、心靈、生活等多方面地協(xié)調(diào)，形成高尚的生活狀態(tài)以及藝術(shù)的生存風(fēng)格，最終實(shí)現(xiàn)生命主體自身真正自由的目的。?？峦ㄟ^追溯古希臘哲學(xué)，關(guān)懷自身從“認(rèn)識(shí)你自己”，以認(rèn)識(shí)自己了解自己向內(nèi)探究自己身體靈魂，以實(shí)現(xiàn)對(duì)自身及生活品格的檢視和反思，通過一定的技藝和技巧來實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的把握。從斯多葛學(xué)派的關(guān)心政治、關(guān)照“他人”轉(zhuǎn)向真正關(guān)心自身，并延展到生命本體論，使得生命主體的顯現(xiàn)逐漸清晰，為此“關(guān)懷自身”不再流于抽象的口號(hào)，開始指向于“一種生活方式，一種嚴(yán)謹(jǐn)持續(xù)、有規(guī)則的實(shí)踐方式，一種實(shí)行自我塑造的生存技術(shù)和生活藝術(shù)”[24]。關(guān)懷自身是作為個(gè)體的我對(duì)具體生存的真實(shí)把握，是對(duì)可能的生存方式和自我構(gòu)筑途徑的不懈探索。對(duì)自身及生活風(fēng)格的檢查和反省，并通過技藝與技巧，用實(shí)踐的方式，使得“關(guān)懷自身”得到真正地把握。保持自我是對(duì)抗規(guī)訓(xùn)權(quán)力的重要方式，只有重新建立起對(duì)自我的關(guān)懷，才能克服一直壓抑在個(gè)體身上的枷鎖，也才能重回自身的和諧。

在?？驴磥恚氪蜷_自我束縛的鏈條，就必須返回自身，只有依靠自我決策的反抗才能不斷地深化、超越自我。當(dāng)我們無路可逃時(shí)，與其逃避不如更好地面對(duì)和審視，只有有效地關(guān)注現(xiàn)在，喚起隱藏已久的“生活在真實(shí)中”的欲求，正是這種植根于人生命存在的內(nèi)在需求才能持續(xù)地抵抗權(quán)力的規(guī)訓(xùn)。教師評(píng)價(jià)體系的強(qiáng)大依然不能消弱的是教師對(duì)教育事業(yè)及美好生活的熱愛，當(dāng)教師真正在工作中建立起對(duì)工作的熱愛和興趣，在真實(shí)生命的意義上有所體認(rèn)，這種體驗(yàn)也是一種具體的實(shí)踐。在?？驴磥?，“身體和精神是合一的，因此提倡身體體驗(yàn)并不意味著對(duì)本能的依賴”[25]。正是通過自我技術(shù)的治理，來融入身體的體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對(duì)工具性或手段性生存的抵制，在超越中實(shí)現(xiàn)生存的美好。

為此，在當(dāng)前規(guī)訓(xùn)化的社會(huì)，教師評(píng)價(jià)過程中始終伴隨著權(quán)力與反抗，教師的身體體驗(yàn)也包含著對(duì)規(guī)訓(xùn)權(quán)力的反抗。當(dāng)然，教師評(píng)價(jià)過程中的反抗并不在于對(duì)現(xiàn)有機(jī)制的推翻或拒絕參與，而是教師也有表達(dá)自己理性思考和批判的權(quán)力。他們也需要足夠的參與決策權(quán)，針對(duì)不合理之處作有效推動(dòng)。更應(yīng)該得到關(guān)注的是教師的反抗動(dòng)機(jī)，以排除消極的拒絕配合和積極對(duì)抗，盡可能減少由權(quán)力壓制帶來的不利影響，企圖通過反抗來改善不合理之處。而“生存美學(xué)”則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中的自我，關(guān)注于個(gè)體與自身的關(guān)系，避免同質(zhì)化和群體化，凸顯個(gè)體差異性，重視個(gè)體的日常體驗(yàn)。所以教師要想擺脫權(quán)力的規(guī)訓(xùn)和壓制，“只有我們從存在中分化出來，進(jìn)入異化的世界，我們才能認(rèn)識(shí)到存在的根源”[26]。從存在中分離的我，是一種對(duì)存在的真實(shí)體驗(yàn)和實(shí)踐，通過這種實(shí)踐，個(gè)體獲得了一種超越于現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)機(jī)制之外的自由。教師在對(duì)現(xiàn)有評(píng)價(jià)的反抗中，正是教師作為完整的生命尋求意義生活的一種途徑，是免于個(gè)體被權(quán)力“奴役”的可能。換而言之，教師只有從生存中獲得在場，從教學(xué)生活中獲得對(duì)“自我真正本質(zhì)身份的認(rèn)同和自我生命的完整性”[27]，才會(huì)自覺抵制規(guī)訓(xùn)權(quán)力的阻隔，積極地承擔(dān)起教學(xué)的勇氣和作為主體的價(jià)值使命，在追求教育志業(yè)的過程中確認(rèn)自我的真實(shí)存在。

（二）審美生活，塑造教師專業(yè)發(fā)展的風(fēng)格

在福柯關(guān)懷自我的昭示中，走向?qū)徝郎?，開啟了人存在的實(shí)踐旅程。從關(guān)懷自我中確認(rèn)主體哲學(xué)的意義，從審美生活中達(dá)成主體精神的完滿。審美生活，探究自身的實(shí)踐，從而在積極地探尋中仍然與世界保持和諧的關(guān)系。規(guī)訓(xùn)權(quán)力把人們都卷入紛繁世界的漩渦，于此，審美生活則成為一種與此對(duì)抗的姿態(tài)和力量。而審美享用生活作為一種人本質(zhì)性的存在形式，從根本上關(guān)聯(lián)著主體的生活行動(dòng)、內(nèi)容及方式。[28]從積極參與世界或生活的建構(gòu)中構(gòu)成生命，自覺抵制工具性的引誘和沉淪，享用生活正是主體努力踐行自身生命意義的本質(zhì)性行動(dòng)。而作為世界共同體的成員，每個(gè)人的聯(lián)系都彼此相關(guān)，同時(shí)也在空間上與他人、與世界發(fā)生著關(guān)聯(lián)，新來者出生后直接享用著世界的意義，享受著“建制化文明”①提供給他們的價(jià)值在場。在享用生活的同時(shí)，也意味著要肩負(fù)起創(chuàng)造的責(zé)任，只有創(chuàng)造才能延續(xù)美好的存在，也只有創(chuàng)造才會(huì)帶給個(gè)體更真實(shí)的成長，所以責(zé)任不僅關(guān)聯(lián)著對(duì)個(gè)體與他者的現(xiàn)在，也關(guān)聯(lián)著彼此與世界的未來?！霸谶@個(gè)世界中美好地生活，在創(chuàng)造美好的生活中衛(wèi)護(hù)世界的美好，是生活本身的享用，也是生活本身的召喚。”[29]

?？轮詫⑸婷缹W(xué)的核心指向關(guān)懷自身，就是期冀于把生活視作一種藝術(shù)品，把生活實(shí)踐變成一種不斷超越、創(chuàng)造充滿美好體驗(yàn)的審美享受過程。[30]而這種基于關(guān)懷自身的生存實(shí)踐本身既是一種對(duì)生活的享用，也是一種審美生存的過程。因?yàn)橹挥惺瓜碛蒙詈蜕鎸?shí)現(xiàn)真正地美化，并在生活的實(shí)踐中貫穿智慧，才能使主體同生存世界的阻隔進(jìn)行自覺地抗議和超越，也才能為實(shí)現(xiàn)自由超越而不斷地創(chuàng)造與生成。審美是主體對(duì)生存最高的超越活動(dòng)，也是將生存引向美好生活的動(dòng)力之源。而生存美學(xué)就是引導(dǎo)教師自身超越現(xiàn)實(shí)的生存困境，為創(chuàng)造自身美好生活確立實(shí)踐原則。這就要求教師在享用生活、審美生存的同時(shí)，以不斷地自我創(chuàng)新精神經(jīng)受生活的考驗(yàn)，在實(shí)踐智慧的創(chuàng)造中，讓自身的生活變成藝術(shù)的過程，以形成某種特殊的風(fēng)格來承載自我的思想和審美價(jià)值。教師專業(yè)風(fēng)格是教師在專業(yè)生活中審美化和藝術(shù)化的流露和展現(xiàn)，也是教師塑造教學(xué)生活美的最高形態(tài)，同時(shí)也體現(xiàn)了教師自身的精神追求及審美情操。

基于此，教師在審美生活的過程中，勢(shì)必需要理性處理自身與世界的關(guān)系，呈現(xiàn)一種理性的精神建構(gòu)。教師主體在教學(xué)生活中不應(yīng)該消極地被規(guī)訓(xùn)，而是應(yīng)該積極面對(duì)現(xiàn)實(shí)的困難，還原審美化的自我主體，從關(guān)注自我、反思自我和創(chuàng)造自我中享用生活和審美生存。作為保障教師專業(yè)發(fā)展的教師評(píng)價(jià)機(jī)制不應(yīng)該成為規(guī)訓(xùn)教師主體同質(zhì)化的手段，因?yàn)樵u(píng)價(jià)的規(guī)訓(xùn)性制約了教師生命形式的多元性和生命價(jià)值的深刻性，標(biāo)準(zhǔn)化、工具化的評(píng)價(jià)只會(huì)越來越強(qiáng)調(diào)外在形式上的唯數(shù)據(jù)論或唯績效論。所以只有重新回歸審美化生存的教學(xué)生活，確保教師深刻而廣泛地在教學(xué)生活中的主體性在場和創(chuàng)造性參與，以自由實(shí)踐的創(chuàng)新精神來獲取教學(xué)生活的意義和價(jià)值，才能生發(fā)教師對(duì)自我身份的認(rèn)同和確認(rèn)自我生命的完整。這也確證著教師的審美化生活和生存是融為一體的，教師只有在審美化的生活中，享用生活，體驗(yàn)美好生活，才能利用他者之物發(fā)揮潛力，改變、創(chuàng)造自我，貢獻(xiàn)教學(xué)世界。為此，可以說，教學(xué)生活的美與教師的審美實(shí)踐是相互構(gòu)成的。

（三）反思創(chuàng)造，審美教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值

“既然人的本質(zhì)不是被給予的，那么每個(gè)個(gè)體就面臨自我創(chuàng)造的重任。”[31]在?？驴磥恚?guī)范化已經(jīng)極致地表現(xiàn)在社會(huì)的機(jī)體里，而必要的反抗與超越就將成為日常生活的主要形態(tài)。也正因?yàn)樯畈煌昝?，造就了審美化的生存。?？赂鼮閺?qiáng)調(diào)的是“創(chuàng)造”而非是“解放”，“解放”并不能從根本解決個(gè)體與自我的關(guān)系。權(quán)力體系中的教師要想應(yīng)對(duì)評(píng)價(jià)的規(guī)訓(xùn)，擺脫權(quán)力在身體和心靈上的馴服，不僅需要外在的抗拒，還需要心靈上的改變。為此，就必須試圖找尋回個(gè)體與自身的自由，因?yàn)橐揽客庠凇敖夥拧辈⒉荒軐?shí)現(xiàn)真正的擁有自我，只有在創(chuàng)造中重新發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，重新建立與自身的關(guān)系，人才能在面向未來敞開的可能性中創(chuàng)造自我，擁有自我。正是因?yàn)槲覀儍?nèi)心擁有了“自我的技術(shù)”和審美體驗(yàn)的強(qiáng)化，才會(huì)變得篤定和強(qiáng)大，不容易受到規(guī)訓(xùn)權(quán)力的宰割。而“生存美學(xué)”則勸導(dǎo)我們生活是不完美的，需要對(duì)現(xiàn)實(shí)加以改造，每個(gè)個(gè)體都應(yīng)該去建構(gòu)屬于適合自身的生活，而不是簡單仿效他人，要主動(dòng)地同日常生活進(jìn)行革命，因?yàn)樵诔錆M慣性和惰性的空間里，人最容易屈服于被給予的空間而喪失自我。只有獲得自覺的意識(shí)和自律的意志，才能擺脫規(guī)訓(xùn)或規(guī)范的因襲，才能創(chuàng)造自己特異的風(fēng)格。

雖然教育決策層釋義說教師評(píng)價(jià)體制是作為一種規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展的形式，并非控制和奴役教師的手段，在運(yùn)作中只是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用紀(jì)律和規(guī)范來培養(yǎng)教師的內(nèi)在自控力，建構(gòu)自律精神，從而使教師自覺限制自身的某些行為與傾向，以更好地提升其專業(yè)成長。但是由學(xué)校及教育主管部門所形成的科層體制卻占據(jù)著強(qiáng)制主導(dǎo)的組織運(yùn)作邏輯，致使教師對(duì)評(píng)價(jià)背后的動(dòng)機(jī)與真正的目的抱持著高度懷疑。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)規(guī)訓(xùn)化的生存環(huán)境，?？轮甘疚覀儾扇∫环N審美化的修身模式，即在于不斷地超越、創(chuàng)造自我，將審美作為人生的要義，藝術(shù)化地看待生活，強(qiáng)調(diào)個(gè)人風(fēng)格化的生存狀態(tài)，過一種哲學(xué)式的生活方式。為此，教師需要果敢而無畏地去挑戰(zhàn)生活的藩籬和束縛，去不斷地克服工具化和物化的身體，使自身獲得獲得超越自我的勇氣，透過審美化的生活來重新檢視自我和當(dāng)下。教師不應(yīng)該過于消極和沉淪，而應(yīng)該勇于轉(zhuǎn)化現(xiàn)在的自身，以享用現(xiàn)在、把握現(xiàn)在的審美姿態(tài)擁抱生活、熱愛生活。

在福柯看來，對(duì)于人而言，“只有在審美超越中，才能達(dá)到人所追求的最高自由;也只有在審美自由中，才同時(shí)地實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造、逾越、滿足個(gè)人審美愉悅以及更新自身生命的過程”[32]。教師評(píng)價(jià)不應(yīng)只關(guān)注于提升教師教學(xué)品質(zhì)和教師專業(yè)素養(yǎng)，還應(yīng)該確立一種與規(guī)則的關(guān)系并確立自身的實(shí)踐義務(wù)。既在于將質(zhì)疑與實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，以自主、自由的反思行動(dòng)來規(guī)定自身的行為規(guī)則。通過分析教師專業(yè)發(fā)展和教師評(píng)價(jià)的整體架構(gòu)，來重新檢視規(guī)則和機(jī)制的合理與否，并從不斷地審視和反思中，改變慣常的工作或思維方式，以重新問題化評(píng)估規(guī)則和機(jī)制。[33]與此同時(shí)，生存美學(xué)指引教師在自身的生存實(shí)踐中，審美化地面對(duì)具體而復(fù)雜的教學(xué)生活，用創(chuàng)造性的思維藝術(shù)和實(shí)踐智慧來實(shí)現(xiàn)審美化的自我超越，在有限的存在中為尋求無限存在的終極價(jià)值而不斷地改變自我和更新自我。

四、結(jié)語

由規(guī)訓(xùn)權(quán)力所形塑的外在目的也構(gòu)成了對(duì)教師的奴役和壓制，而作為教學(xué)生活的主體，教師天然地肩負(fù)著一種責(zé)任，傳播真理與知識(shí)的義務(wù)，這種責(zé)任也是教師自我認(rèn)同的身份，正是這種自我確認(rèn)的力量激起了教師的信仰和責(zé)任。當(dāng)然教師的反抗并不是為了規(guī)避正當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，只是抗拒那些藉由規(guī)訓(xùn)權(quán)力而隱含行使控制意圖的行為。而實(shí)際上，教師正是在反抗中，創(chuàng)造著自我、關(guān)懷著自我、確認(rèn)著自我。教師的批判性反思是作為教師存在的重要條件，并非著眼于消極的違抗，而是在抗拒非教育因素干擾的同時(shí)去審美地生存或自我創(chuàng)造，更致力于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的自由實(shí)踐和理想教學(xué)境地的追求。

注釋：

①阿倫特認(rèn)為“建制化文明”作為一種文化型態(tài)，讓身處在共同體社會(huì)之中的人，與世界建立了一種交互聯(lián)系的生存關(guān)系，而權(quán)威則構(gòu)成了新來者與世界關(guān)聯(lián)的座架。因?yàn)榻ㄖ莆拿鞯难永m(xù)性確保了教育的責(zé)任，教育者要承擔(dān)起引導(dǎo)新來者的責(zé)任，而新來者具有的誕生性也在不斷創(chuàng)生和更新著世界的意義，賦予建制世界歷史與精神的雙重價(jià)值。引自漢娜·阿倫特《過去與未來之間》（王寅麗，張立立，譯），南京譯林出版社2011年出版，第87頁。

參考文獻(xiàn)：

[1]向丹.規(guī)訓(xùn)權(quán)力視域下的師生關(guān)系研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2016：1-79.

[2]侯雅雯.“學(xué)生評(píng)價(jià)教師教學(xué)”可能成為一種規(guī)訓(xùn)機(jī)制嗎？[J].教育研究學(xué)報(bào)，2012：44（1）：133-151.

[3]汪民安.什么是當(dāng)代[M].北京：新星出版社，2014：93.

[4][美]加里·古廷.?？耓M].王育平，譯.南京：譯林出版社，2010：99.

[5]金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：97，346.

[6][13]張祥明.對(duì)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的重新審視[J].教育評(píng)論，2002（1）：24-27.

[7][法]米歇爾·?？?福柯讀本[M].汪民安，譯.北京大學(xué)出版社，2010：284.

[8]胡君進(jìn).論教師評(píng)價(jià)實(shí)踐的規(guī)訓(xùn)機(jī)制及其發(fā)生[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017（6）：47-69.

[9][15][16][21][22][法]米歇爾·?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰 監(jiān)獄的誕生[M].劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012：216，226，220，206，215.

[10]蘇峰山.權(quán)力/知識(shí)/主體：Foucault批判思考的基本問題架構(gòu)[J].東吳哲學(xué)學(xué)報(bào)，1997（2）：209-218.

[11]蘇峰山.批判如何可能：關(guān)于?？屡姓軐W(xué)的一些爭議[J].教育與社會(huì)研究，2003（5）：77-100.

[12]蘇峰山.?？聦?duì)于權(quán)力之分析[M]//黃瑞祺.歐洲社會(huì)理論.臺(tái)北：中央研究院歐美研究所，1996：138.

[14]汪民安.福柯在中國[M].開封：河南大學(xué)出版社，2016：155.

[17]趙昌木.教師專業(yè)發(fā)展[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2011：59.

[18]吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1997：215.

[19]安妮·施沃恩，史蒂芬·夏皮羅.導(dǎo)讀?？隆兑?guī)訓(xùn)與懲罰》[M].龐弘，譯.重慶：重慶大學(xué)出版社，2018：114.

[20]陳培永.?？碌纳螌W(xué)圖繪[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2017：53-54.

[23]汪民安.?？碌慕缦轠M].南京：南京大學(xué)出版社，2008：250.

[24][30]高宣揚(yáng).?？碌纳婷缹W(xué)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2005：414，344.

[25]傅玉玲.福柯的“生存美學(xué)”[D].廈門：廈門大學(xué)，2008：16.

[26][捷]瓦茨拉夫·哈維爾.哈維爾文集[M]//徐友漁.自由的言說 徐友漁文選.長春：長春出版社，1999：407.

[27][美]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣 漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：10.

[28][29]金生鈜.學(xué)校教育生活之于兒童的意義——對(duì)兒童享用教育生活的現(xiàn)象學(xué)解釋[J].教育研究，2018（6）：8-15.

[31]李曉林.?？碌摹吧婷缹W(xué)”[J].文史哲，2003（5）：114-118.

[32]高宣揚(yáng).?？碌纳婷缹W(xué)的基本意義[J].同濟(jì)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（1）：21-30.

[33]Stickney，J.A.Judging Teachers：Foucault，Governance and Agency during Education Rreforms[J].Educational Philosophy & Theory，2012（6）：649-662.

（責(zé)任編輯鐘嘉儀）

收稿日期：2020-01-10

作者簡介：李震，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生。（浙江金華/321004）