巴西高等教育學習成果評估:實踐特色與挑戰(zhàn)鏡鑒

摘要：學習成果評估正成為許多國家教育質量保障的重要手段。經(jīng)演進修正，巴西高等教育學習成果評估形成了以全國學生表現(xiàn)測試為主要方式的制度體系;評估系統(tǒng)呈現(xiàn)出民族性與包容性、開放性與系統(tǒng)性、強制性與廣泛性、相對性與動態(tài)性等特征;評估結果在院校績效評價與資源配置、招生名額調控、信息公開與教育透明度提升等方面發(fā)揮了積極作用。同時，巴西高等教育學習成果評估在學生參與、區(qū)域和院校差異、評估體制機制等方面也面臨一些挑戰(zhàn)。中、巴高等教育規(guī)模均較龐大，巴西學習成果評估的實踐特色與挑戰(zhàn)爭議，對“雙一流”建設進程中我國高等教育質量保障與評估體系改進，具有鏡鑒、參考意義。

關鍵詞：教育評估;學習成果;增值評價;巴西

學習成果是學生完成學業(yè)后，在知識技能、專業(yè)行為、思維方式、情感體魄等方面所達到的狀態(tài)水平，是教育活動成效的集中體現(xiàn)。[1]最近十余年間，眾多學術團體和政府機構開始頻繁通過對學生學習成果的檢驗，來評判高等教育的質量與績效。如：美國的大學生學習評價（Collegiate Learning Assessment，簡稱CLA，2004），經(jīng)合組織的高等教育學習成果評估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，簡稱AHELO，2009），[2]歐盟的職業(yè)教育學習成果期望與感知評估模型（Expectation and Perception of Outcome，簡稱EXPERO，2010）等。[3]巴西國土面積和人口數(shù)量居世界前列，近20年來，在中學人數(shù)持續(xù)攀升、勞動力市場需求旺盛以及民眾謀求公職、獲取更體面職位收入等因素刺激下，社會對高等教育的入學需求大幅增加。為此，聯(lián)邦政府通過建立一大批私立高校、實施“普及大學教育”計劃、為貧困家庭學生提供補助等舉措，[4]使得高校學生數(shù)在較短時間內得到了快速增長，同時也使私立高校一躍成為了高等教育的主體力量。[5]有鑒于此，建立一個“對新興需求做出反應的評估系統(tǒng)”來確保教育質量的呼聲愈發(fā)高漲。巴西是世界上較早通過學習成果評估，來檢驗高等教育質量成效的國家之一，如今其學習成果評估系統(tǒng)已成為國家高等教育質量保障體系的重要組成部分。

一、學習成果評估的制度與實踐

巴西的高等教育學習成果評估制度發(fā)端于20世紀90年代中期，到21世紀初方得以正式確立。期間，評估的方式、內容、對象、周期等曾隨著實踐的深入經(jīng)歷過多次調整與完善。

（一）評估實施方式

巴西第9394號法律規(guī)定，教育的目標是“促進學習者全面發(fā)展，為其順利行使公民權和獲得工作權做好準備”[6]?；谶@一框架，高等教育學習成果評估的目的是：根據(jù)國家課程指南所規(guī)定的教學大綱，通過學生學業(yè)測試來系統(tǒng)掌握全國各地高等教育的質量進展，增強學生適應知識更新發(fā)展的能力、在國家和全球視野下解決專業(yè)及專業(yè)范圍以外問題的能力、與其他領域知識融會貫通的能力。[7]

早在1996年，巴西即已建立國家課程考試制度（Exame?? Nacional?? de?? Cursos，ENC）來加強高等教育質量控制。它以書面方式，每年在全國范圍內舉行一次，所有高校畢業(yè)年級學生均須參與，否則無法獲取畢業(yè)文憑。作為學習成果評估的先期探索，ENC具有如下特征：（1）通過將學生得分與同一知識領域課程的平均分相比較，對學習成果等級做出評判;（2）并非將代表熟練程度的某一最低分值作為參照標準，評價結果不可直接用于衡量教學質量;（3）僅面向畢業(yè)年級學生實施，無法對學生不同學年學習表現(xiàn)的變化情況做出判定，因而生源質量高的公立院校通常在測試中表現(xiàn)最好;（4）實行高風險模式，測試結果被當作院?？冃гu估和課程更新審查的重要依據(jù)。

ENC實施以來，其影響力持續(xù)增強，所涵蓋的課程領域不斷拓展，但作為新生事物，人們有關其“是與非”的爭議從未間斷。[8]于是，2003年巴西新當選總統(tǒng)一經(jīng)上任，一個專門機構——國家高等教育評估委員會便旋即成立，其任務是基于ENC對高等教育評估制度實施改革。2004年4月，聯(lián)邦政府通過了第10861號法律，決定建立面向所有高等教育機構的“國家高等教育評估系統(tǒng)”（Sistema Nacional de Avaliac，a o～ da Educac，a o～ Superior，簡稱SINAES）。作為一個國家層面的綜合性評估系統(tǒng)，它由院校整體評估、研究生課程評估以及全國學生表現(xiàn)測試（Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes，簡稱ENADE）三模塊組成，[9]考察內容涉及高校的社會責任、學生表現(xiàn)、管理體制、師資人才、基礎設施等，目的是對高等教育機構實施形成性和監(jiān)管性評估。[10]

·職業(yè)教育·巴西高等教育學習成果評估：實踐特色與挑戰(zhàn)鏡鑒

其中，ENADE即是基于ENC改進而成、面向本科生的學習成果評估工具。它與ENC的區(qū)別在于：（1）實施對象同時包括本科畢業(yè)年級學生和一年級學生，以監(jiān)測考察學生在校學習的進步提升狀況;（2）實施頻次有所調整，由每年一次改為了3年一次;（3）消除了ENC的高風險系統(tǒng)，因其評價指標已將監(jiān)管和懲罰措施包含在內。[11]ENADE的誕生，標志著巴西新的學習成果評估方式得以正式確立。

·比較教育·巴西高等教育學習成果評估：實踐特色與挑戰(zhàn)鏡鑒

2016年，為適應形勢變化，更好地評估高等教育質量與績效，巴西又對國家高等教育評估系統(tǒng)（SINAES）的構成進行了調整完善。改革之后，SINAES的三個評估模塊既各自相對獨立，又彼此支撐，具有較強內在邏輯關系。如，ENADE測試的結果數(shù)據(jù)，既與本科生課程學習軌跡、實際學習成果同預期學習成果間的差異、教師發(fā)展水平等指標存在有機關聯(lián)，又為考察本科生的課程表現(xiàn)指數(shù)、院校課程表現(xiàn)指數(shù)等提供支撐（見圖1）。

（二）評估測試內容

作為目前巴西高等教育學習成果評估的實施方式，ENADE由“一般領域測試和專業(yè)領域測試”兩部分、共40道題目組成。前者包括10道題目（8道多選題、2道寫作題），占總分值的25%;后者包括30道題目（27道多選題、3道寫作題），占總分值的75%。學生需在4小時內全部完成。[13]

一般領域測試是面向某一年度、所有參與評估課程的共同部分。與美國CLA致力于考察“基本寫作與批判性思考能力”不同，一般領域測試主要考察“通識教育”內容，即考試所涉及的均為當下國家政治經(jīng)濟、社會關系、民族文化等方面的內容，與課程專業(yè)知識無直接關聯(lián)。盡管ENADE結果顯示，一般領域測試成績與學生大學預科教育，即入學前的社會經(jīng)濟背景和教育經(jīng)歷密切相關，官方及眾多學者依然認為，無論如何，作為一所優(yōu)秀的大學或學院，為學生提供此類“通識教育”內容并對其進行測試，都是不可或缺且理所應當?shù)摹?/p>

專業(yè)領域測試著眼于本科生專業(yè)學習評價，根據(jù)不同課程領域公認的內容主題，測試內容從基礎入門知識逐步過渡到專業(yè)知識且持續(xù)動態(tài)調整;它與經(jīng)合組織AHELO項目的精神內涵頗具相似性。測試中的27個選擇題涉及課程專業(yè)知識的各個方面，3個開放式短文寫作題所考察的內容也是多樣化的，學生欲獲得高分需付出更多努力。從ENADE結果來看，公立高校一年級和畢業(yè)年級學生的平均得分均高于私立院校。它表明，基礎較好的學生被錄取到了公立高校（一年級學生的分數(shù)最高），且在畢業(yè)時受到了更好的教育（畢業(yè)年級學生的分數(shù)最高）。[14]

（三）評估組織實施

1.評估工作機構

國家高等教育評估委員會和國家教育教學研究所是負責學習成果評估的工作機構。其中，國家高等教育評估委員會由總統(tǒng)所選定，來自教育部、聯(lián)邦州及各類高等教育機構的12名代表組成，主要職責是規(guī)劃、擬定和更新評估相關制度文件;監(jiān)督、審查和協(xié)調SINAES與ENADE的組織運行，決定評估系統(tǒng)變革的重要事務;在評估結束后確定最終結果等級并報送教育部?？傊?，其角色是制定評估的標準規(guī)范，建立評估實施的一般參數(shù)和指導原則。[15]國家教育教學研究所作為隸屬于教育部的一個協(xié)調聯(lián)動機構，負責學習成果評估的具體實施，同時它還擔負著全國各層次高等教育信息的統(tǒng)計分析、評估系統(tǒng)維護、評估項目的開發(fā)研制等職責。

2.評估周期與對象

ENADE有著3年的循環(huán)周期，即每門本科課程的學生參加ENADE的頻率為三年一次。[16]起初，ENADE是僅面向隨機抽取的高年級學生樣本實施，自2009年起，該測試已擴展至所有一年級和畢業(yè)年級學生，由樣本測試轉為了普查性測試。由于所涉及的學生規(guī)模龐大、課程種類繁多，巴西教育部將參與測試的課程分為“生物科學、科學技術工程與數(shù)學、社會科學”三大學科領域;每隔3年，選修以上學科領域課程的學生均須參加測試。[17]整個評估過程都是電子化的，當某所院校的課程全部參與測試后，一個完整的評估周期便宣告完成，參評院校也會獲得具有時效期限的結果認定證書。因此，ENADE涵蓋了整個教育周期內學生學習成績的測量，其評估結果系統(tǒng)反映了全國高等教育質量的概況，并成為巴西制定推行高等教育公共政策的重要參照。

（四）評估結果應用

1.院校績效評價與資源配置

巴西教育部通過分析各院校在ENADE總體結果中的表現(xiàn)，以及學生在校期間的增值情況等，對高校教育質量的優(yōu)劣做出評判，進而將其當作衡量院校辦學績效的重要依據(jù);高校則可根據(jù)評估結果，診斷各專業(yè)課程教學的成就進展，查找教學的薄弱環(huán)節(jié)并資以改進。此外，為實現(xiàn)資源使用效益的最大化，巴西還將學習成果評估結果與公立大學的資源分配相掛鉤，在ENADE中表現(xiàn)優(yōu)異的院?？蓮恼帿@得更多財政支持，ENADE成績高于一定門檻并呈現(xiàn)出上升趨勢的公立高校，可獲得額外資源投入。[18]而對于私立院校，ENADE則被當作動態(tài)監(jiān)管的工具，在評估中質量表現(xiàn)低劣者可能會被關停。

2.招生名額調控

教育部會采用在三年評估周期內所形成的各種數(shù)據(jù)資料和報告，從課程和機構整體兩個層面對院校表現(xiàn)做出評價。若某些課程在過去兩個評估周期內表現(xiàn)欠佳，相關院校會被判定為暫緩通過或處于觀察期，教育部也會相應減少其招生名額。如，近十年間，醫(yī)學領域已有上千個招生名額被削減;在本科入學人數(shù)最多的法學領域，已有3.4萬多個招生名額被削減;許多課程失去了申請認證的資格，甚至有個別院校被整體關停。以上舉措對提升全國高等教育質量成效顯著，得到了公眾的一致支持。通常，被削減招生名額或被取消課程認證資格的院校，以營利性私立高校居多，因而許多支持SINAES / ENADE的人士主張，應進一步加強對快速增長的私立高等教育機構的監(jiān)管。

3.信息公開與高等教育透明度提升

為確保納稅人對高等教育的知情權和監(jiān)督權，提升教育透明度，巴西教育部會將各院校在ENADE中的表現(xiàn)數(shù)據(jù)向社會公開，以促使其切實履行質量保障的責任義務，此舉受到公眾的高度贊譽。其中值得注意的一個現(xiàn)象是，近年來一些團體開始利用政府公開的ENADE數(shù)據(jù)，來開發(fā)制作各式各樣的大學或學科專業(yè)排名;個別排名出于特定目的而有意操縱相關數(shù)據(jù)，或由于理解片面而曲解了信息原貌。如，僅選取ENADE系列數(shù)據(jù)中的一項或幾項用于排名;部分高校利用自身在排名中的表現(xiàn)來進行廣告宣傳，并曾在宣傳中出現(xiàn)過歪曲或混淆官方公開數(shù)據(jù)的案例，以致教育部不得不責令其撤除廣告。[19]這從側面反映出，巴西高等教育學習成果評估在其國內產(chǎn)生了廣泛影響，評估結果受到高校和公眾媒體的高度關注，形成了全社會關切高等教育質量的輿論氛圍。

二、學習成果評估的主要特色

（一）民族性與包容性

巴西在19世紀初擺脫葡萄牙殖民統(tǒng)治而獨立建國后，又經(jīng)歷了廢除奴隸制、推翻帝制進而成立聯(lián)邦共和國的曲折歷程，因而其尤為珍惜來之不易的獨立和民主機會，迫切希望依照自身意愿走自主發(fā)展道路。同時，巴西移民眾多，種族成分復雜，被稱為民族大熔爐，文化呈現(xiàn)多元特征，反對種族主義、維護族群平等是大學的重要使命之一。其高等教育學習成果評估系統(tǒng)，是基于上述國情特點，充分考慮高等教育的結構體制因素，在傳承歷史實踐的基礎上逐步建立起來的，具有鮮明的民族性和較強的包容性。且由于目前大多數(shù)國家，尚未將“學生在專業(yè)領域和一般領域中學習表現(xiàn)的直接大規(guī)模評估”當作教育質量保障的重要方式，[20]相比之下，巴西高等教育學習成果評估的實踐舉措在整個歐洲和拉丁美洲均獨樹一幟、別具一格。

（二）開放性與系統(tǒng)性

在凸顯國家民族特色的同時，巴西也秉持開放姿態(tài)，密切關注國際教育界的動態(tài)進展，其評估政策制度受到了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際團體發(fā)布的系列報告的影響，體現(xiàn)了“無國界高等教育”的理念，即：重視知識的價值，包容高等教育的理性變革，增加高等教育入學機會，擯棄以犧牲高等教育為代價來優(yōu)先發(fā)展基礎教育的錯誤觀念等。[21]ENADE還受到美國CLA標準測試和經(jīng)合組織AHELO項目的啟發(fā)，借鑒了國際上學習成果評估的有益經(jīng)驗。同時，鑒于近年來巴西高等教育擴張迅猛，國家在監(jiān)管一個復雜且動態(tài)變化的高等教育體系方面通常力不從心、效率低下，SINAES和ENADE的設計順應了“國家監(jiān)督模式”這一國際教育質量保障趨勢，政府角色被定位于指導者、監(jiān)督者，高校運行較少受到直接干預。此外，學習成果評估既是巴西高等教育評估體系中相對獨立的一部分，其評估指標又與院校評估、課程評估間存在緊密聯(lián)系，其評估數(shù)據(jù)是后兩者實施所不可或缺的重要信息資料，體現(xiàn)了評估制度的系統(tǒng)性。

（三）強制性與廣泛性

ENADE采用強制普查設計，所有高校一年級和畢業(yè)年級學生均須定期參加，此舉體現(xiàn)了國家級教育評估的權威性、嚴肅性，也確保了學生參與的廣泛性和評估結果的有效性。值得一提的是，盡管ENADE具有強制性且與高校有著直接利害關系，但測試結果并非學生畢業(yè)的先決條件，也非雇主錄用評價學生的主要參考，因其未對學生通過測試的最低成績等級做出規(guī)定。這意味著，ENADE與學生的利害關系并不高，可能會導致完成全部測試內容的學生比例，以及測試不同部分的完成率存在不確定性。以2012年經(jīng)濟學領域的情況為例，約10%的學生在一般領域測試的多項選擇題部分交了白卷，約30%的學生在書面寫作題部分未作答。[22]為應對這一狀況，評估組織者正在對參與學生的信息展開持續(xù)跟蹤分析，如學生缺考率、大部分題目未作答的學生比率、學生有效參與率、測試的效度等，以便研究調整評估策略。

（四）相對性與動態(tài)性

巴西高等教育學習成果評估的所有結果均是基于“常模參照”模式生成的，即得分和名次是相對的，它取決于參與測試的院校和課程數(shù)量，其優(yōu)勢在于可更好地對不同院校和專業(yè)課程學生表現(xiàn)的水平差異進行比較，為實施績效評價提供客觀有力的證據(jù)。[23]同時，基于“成功的教育是對學生發(fā)展有增值作用的教育”這一前提假設和“投入—產(chǎn)出”理論，巴西學習成果評估通過將一年級和畢業(yè)年級學生的ENADE成績相比較，綜合其他指標（如父母學歷、家庭背景等），借助數(shù)學回歸模型等一套復雜的計算工具，得出學生的增值分數(shù)，來考察其在校發(fā)展提升狀況。該評價方式從入口看出口，從起點看結果，動態(tài)追蹤學生在校期間學業(yè)上的變化，克服了傳統(tǒng)評估只依據(jù)一次大規(guī)模考試成績，來評價學生、教師和學校的弊端，可更加公平準確地評判院校辦學質量與績效。此舉既有利于增強相對薄弱院校的發(fā)展動力與辦學信心，也有助于督促優(yōu)勢院校始終保持強烈的質量意識，而非倚仗生源優(yōu)勢不思進取。

三、面臨的挑戰(zhàn)爭議

學習成果評估對巴西高等教育質量改進提升的積極成效正在逐步顯現(xiàn)，總體已得到社會和教育界人士認可。而作為高等教育領域的一項重大舉措，由于影響范圍大、涉及利益敏感、面向對象復雜，其在實踐中也面臨一些挑戰(zhàn)爭議。

（一）學生抵制與參與

早在ENADE的前身ENC啟動之初，巴西全國學生聯(lián)盟便對所有涉及學生測試的評估持抵制立場。他們認為：測試無法科學衡量大學教育的質量;強制要求參加測試等于是對學生的懲罰;強制確定考試內容和范圍侵犯了高校學術自由;且由于生源質量存在先天差異，一些低水平大學即使付出了巨大努力，其教育成效也難以與高水平大學相提并論。而在2004年改革之后，之前的批評人士轉而開始贊同教育部的創(chuàng)新之舉，全國學生聯(lián)盟也在官方層面改變了立場，因為SINAES和ENADE堅持系統(tǒng)化、動態(tài)化的評估導向，且包含用于考察學生不同年度表現(xiàn)的“增值評價”模塊，但仍有個別區(qū)域的學生組織在繼續(xù)抵制該評估系統(tǒng)。[24]另一值得關注的現(xiàn)象是，近年來部分高校尤其是私立院校，試圖通過對學業(yè)優(yōu)秀的學生進行獎勵來刺激其參與測試，或使用模擬試題來訓練學生的應試能力，此類干預措施可能會對學習成果評估結果的客觀性造成干擾。

（二）區(qū)域差異和院校差異

作為面向全國高校學生的一項普查性測試，ENADE未能充分考慮巴西所客觀存在的地區(qū)差異和發(fā)展不均衡問題。位于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)（如東北部或北部）內陸小城的學生，與整個拉丁美洲規(guī)模最大的高?！ケＡ_大學的學生一起參加同樣的測試，而前者地處面向農業(yè)和小微企業(yè)的落后經(jīng)濟環(huán)境，后者則身居面向服務業(yè)和金融市場、緊跟時代潮流的國際大都市。最重要的是，測試的內容更為貼近經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)學生的現(xiàn)實情況，此舉可能帶來不公。[25]此外，ENADE對不同類型院校和課程采用相同的評分方法，未充分考慮師范教育、工程教育等課程體系間的巨大差異，也忽視了研究型、教學型等不同使命定位高校的特點。對于實施3年制職業(yè)教育、數(shù)量正在擴張的技術學院，該系統(tǒng)也是采取了與大學相同的評估方式和質量指標，此舉可能導致新興的技術學院，在辦學方向上產(chǎn)生漂移，向著準大學的目標靠攏，從而影響當前巴西經(jīng)濟發(fā)展急需的技能型人才的培養(yǎng)。

（三）評估體制機制漏洞與局限

教育部在最近的評估中發(fā)現(xiàn)，個別高校曾利用評估機制存在的漏洞，來故意粉飾評估結果，即僅挑選成績較好的畢業(yè)年級學生，組成班級參加測試，而將另一部分學生的課程成績加以隱瞞。教育部隨即對其進行質詢約談，并調整改進了評估流程與實施細則。還有學者認為，當前評估體制下，中央集權的國家高等教育評估委員會，與政府關系密切，其成員構成同質化，可能會使得評估的行政控制色彩濃厚;[26]由于采用了基于統(tǒng)計規(guī)范的“常模參照”模式，ENADE結果只能反映相對位置，即便是排名靠前的課程或院校，其真實表現(xiàn)也未必達到了優(yōu)秀或熟練水準，為此應考慮與“標準參照”模式相結合，制定衡量學習成果優(yōu)良或卓越水平的評判標準。

四、鏡鑒與啟示

實踐表明，盡管巴西高等教育學習成果評估仍面臨一些挑戰(zhàn)爭議，但總體而言該評估系統(tǒng)是積極、有效的，受到了公眾輿論界的強力支持，已成為其高等教育質量保障體系中不可或缺的重要一環(huán);它的建立實施與改進修正，彰顯了聯(lián)邦政府切實提升高等教育質量績效的迫切愿望和堅定決心。中、巴同為全球重要的發(fā)展中大國，高等教育規(guī)模龐大，教育質量保障的任務均任重道遠。巴西高等教育學習成果評估的實踐特色及面臨的挑戰(zhàn)爭議，對“雙一流”建設進程中我國高等教育評估體系完善具有如下鏡鑒與啟示。

（一）立足國情本土，構建中國特色、世界水準的高等教育評估體系

評估事關教育事業(yè)發(fā)展導向?？v觀全球，一流的高等教育通常具有與其國情文化、教育體制等匹配的獨特有效的質量保障與評估體系。我國高等教育評估制度建設始于上世紀80年代，迄今已形成層次體系較健全、形式類型較多樣的評估體系，有效支撐了世界最大規(guī)模高等教育的健康發(fā)展。而回望歷史，我國高等教育評估體系建設仍存在模仿與追隨外來經(jīng)驗多、立足本土自主研制開發(fā)的評估工具少、評估理論研究長期未獲重大進展、評估成效同社會期望間仍有一定差距等不足。

在“雙一流”建設背景下，扎根中國大地辦大學，把我國建成世界高等教育強國，必須與時俱進地創(chuàng)新調整高等教育評估模式，既要加強與外界的互動交流、密切關注國際教育評估的動向，又要充分考慮我國國情和文化傳統(tǒng)，遵循教育規(guī)律，尊重區(qū)域發(fā)展水平差異、院校層次類型差異，借鑒多學科的知識體系，加強前瞻性理論研究，著力構建中國特色、世界水準的教育評估體系，在做好自我質量保障的同時，努力實現(xiàn)教育質量評估標準的輸出，提升教育的國際話語權與影響力。

（二）重視人才培養(yǎng)結果與產(chǎn)出，探索實施教育教學監(jiān)測評估

依據(jù)評估的著力點，教育評估可被粗略地分為注重條件投入的評估、注重教育過程的評估和注重結果產(chǎn)出的評估三種模式（三者彼此也有交叉）。從既往的評估實踐看，我國教育評估前兩者居多，對后者的關注較少。學生是教育的對象與核心，當今諸多國家和地區(qū)愈加重視教育教學結果與產(chǎn)出，通過開展各式各樣的學業(yè)測試，把學生完成學習任務后知識、技能、道德、心智等方面的發(fā)展狀態(tài)，作為檢驗人才培養(yǎng)成效的重要依據(jù)。這一結果導向的評估方式，對教育質量的評判更具說服力，有助于形成“以學習者為中心”的教學范式，增強教育的目的性、有效性，避免為教學而教學。

通過增值評價來考察學生在校期間的學業(yè)變化情況，是巴西高等教育學習成果評估的一大特色。當前我國教育教學評估活動中終結性評價居多，動態(tài)跟蹤性評價較少，此舉不利于全面準確評判教學成效。建議以預定教育目標為參照，利用現(xiàn)代信息技術手段，探索實施高等教育教學監(jiān)測評估，以實現(xiàn)持續(xù)收集、動態(tài)追蹤并通過定量方式，直觀呈現(xiàn)教師的教學狀態(tài)和學生的學習產(chǎn)出，為評估主體進行價值判斷和科學決策提供客觀依據(jù)。[27]同時，由于監(jiān)測評估數(shù)據(jù)生成具有即時性、連續(xù)性，其可對教育教學中的異常情況做出預警并反饋薄弱環(huán)節(jié)與短板，促進持續(xù)改進。

（三）下移教育評估重心，培育以學生為中心的質量文化

本科教學評估和高職院校人才培養(yǎng)工作評估，是我國高等教育領域影響最大、范圍最廣的兩類評估;二者雖以人才培養(yǎng)為考察對象，但其評估指標涵蓋范圍廣、涉及院校辦學各個方面，本質上屬綜合性的院校評估。相對而言，其對教育理念、教學方式、課程專業(yè)等人才培養(yǎng)核心要素的聚焦度、關注度仍有欠缺。

為此，首先應進一步下移教育評估的重心，將評估著力點直接深入到課程、專業(yè)及學生個體層面，圍繞學生學習構建相應評估指標體系，對人才培養(yǎng)過程做出更準確細致地考察，觸及教育教學的核心。其次應培育以學生為中心的高等教育質量文化，關注學生所學、所思、所悟、所能，把促進學生全面發(fā)展成才作為高校全部工作的出發(fā)點與落腳點，使以學生學習為中心的觀念，成為全體師生員工的共同精神力量;根據(jù)學生個性化需求優(yōu)化教學模式，將質量意識貫穿教育教學各環(huán)節(jié);建立民主科學的管理機制，堅持管理者、教師和學生在學校治理中的平等關系，在教學事務決策中充分聽取學生意見;構建學生參與評估的保障機制，使學生成為教育評估的主體之一。

（四）加強對評估結果數(shù)據(jù)的利用引導，注重教育評估輿情的分析研判

應在事先告知的前提下，將教育評估結果與高校的切身利益適度掛鉤，與問責機制相銜接，以充分發(fā)揮評估對高校辦學的導向、監(jiān)管和調控作用。在信息傳播極為迅捷的網(wǎng)絡時代，一方面要加大評估信息公開的力度，滿足納稅人對具有公共屬性的高等教育運行狀況的知情權，發(fā)揮社會的監(jiān)督作用;另一方面也應加強對評估數(shù)據(jù)的闡釋說明，引導公眾及媒體正確看待和解讀評估結果，防止相關評估數(shù)據(jù)信息被曲解和濫用。

教育評估作為主體的價值判斷過程，判斷即意味著選擇和取舍，因而在理論上，任何一項評估均難以做到盡善盡美、完全滿足所有利益相關方的價值訴求。為此在評估推進過程中，應暢通信息反饋渠道，密切關注評估輿情，虛心傾聽各方聲音;尤其要正確對待批評和反對意見，持續(xù)修正評估體制機制缺陷，通過溝通協(xié)商，實現(xiàn)各方合理訴求的最大化。同時，也要高度警惕評估實踐中不時出現(xiàn)的各種違規(guī)、失范行為，建立相應懲戒機制，及時澄清并減少其造成的負面影響。

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（責任編輯陳志萍）

收稿日期：2019-11-14

作者簡介：王永林，東華大學高等教育研究所副研究員，博士。（上海/201620）