從問題到文化：智能終端進課堂的素養(yǎng)審視

林書兵 張學波

摘要：移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展以及各類智能終端設備的全面普及對傳統(tǒng)的課堂教學造成了極大的沖擊，當前，有關將智能終端引入課堂的價值議題中，理論學術界存在著截然相反的兩面意見，亟需以理性和實證的思路加以匡正。該文以典型現(xiàn)實現(xiàn)象與相關實證研究述評的方式，通過對智能手機為代表的智能終端進課堂相關焦點問題的回應，認為相關問題的癥結在于青少年媒介與信息素養(yǎng)教育的缺位與失衡，而解決問題的關鍵在于在推行智能終端課堂應用的過程中，應積極設計智能設備的教學作用機制和使用規(guī)則，努力提升師生的媒介與信息素養(yǎng)，并由此建立相應的課堂教學創(chuàng)新文化。建議一線學校進一步以開放的視野加強智能終端應用效果實證研究來建構和發(fā)展移動學習理論框架，據(jù)此構筑基于場景、目標和方式的智能設備實踐應用探索路徑。

關鍵詞：智能終端;媒介與信息素養(yǎng);移動學習

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）04-0060-08

一、智能終端進課堂的雙向悖論

近年來，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展以及各類智能終端設備的全面普及，互聯(lián)網(wǎng)+教育對傳統(tǒng)教育的沖擊已經(jīng)到了“四面圍攻”的態(tài)勢，世界范圍內(nèi)都在著手將智能終端引入課堂教學實踐。與此同時，有關智能終端進課堂的問題和價值也存在著很大爭議。一方面，隨著教育信息化的整體推進，從國家層面到個體學校都是鼓勵教師個體積極引入智能終端對課堂進行變革和改造，各類基于網(wǎng)絡的課堂教學改革蓬勃發(fā)展，如項目式學習、翻轉課堂和網(wǎng)絡云課堂等。在這些課堂改革中，以智能手機、平板電腦、電子書、MID（Mobile Internet Device）等為代表的等智能移動終端成為支持學習和推動學習的有力武器。據(jù)此，很多專家認為移動互聯(lián)網(wǎng)潮流勢不可擋，并且隨著智能終端功能的多元化、設備價格低廉化、網(wǎng)絡連接便捷化、移動學習資源多樣化，教育者必須積極順應時代發(fā)展，努力借助移動互聯(lián)網(wǎng)應用潮流推動課堂教育變革;另一方面，由于移動互聯(lián)網(wǎng)技術及應用的飛速發(fā)展，在一些信息化先行地區(qū)推廣智能終端的過程中也出現(xiàn)了一些棘手的問題，引起了社會各界的廣泛關注，如學生家長對青少年使用智能手機所引發(fā)的身心健康的擔憂以及部分學校對智能設備的決然拒絕屏蔽態(tài)度，都成了智能終端進課堂的主要阻礙因素。此外，因為個別學校試點推行智能終端進課堂所引發(fā)的教學管控混亂、教學質(zhì)量和學生成績下滑、學生網(wǎng)絡沉迷和社交障礙、智能終端設備價格因素所引起的教育公平以及更深層次的智能設備與課程教學融合等系列問題已經(jīng)成為了制約智能終端進課堂的一道道無形屏障，讓原本舉步維艱的教育信息化變革又蒙上一層層陰影。正因為這些問題的牽制，原本被學術界寄予厚望預期能夠快速實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教學”變革的智能終端，在部分學校教育實踐中卻常常遭遇拒絕和漠視，甚至到了“談機色變”的地步?？傮w來看，傳統(tǒng)教育的圍墻依然高聳難入。

二、何謂焦點爭議問題的理性視角

一方面是教育學者極力信奉的智能終端進課堂預期的美好假設，如互聯(lián)網(wǎng)海量豐富的教育資源可以讓學習者馳騁更自由，方便快捷的各類聯(lián)通機制可以讓課堂互動和參與更深入，靈巧精細的設備體積和外觀可以讓教學應用更方便，多元的共享和存儲通道可以讓教學開展更暢通等等。另一方面卻是一線教師和家長因為課堂失序和學生健康問題引發(fā)的對智能終端技術價值的普遍質(zhì)疑。鑒于以上錯綜復雜的智能終端推進形勢，當前，對這一問題的判定遠遠不是一個簡單的用與不用的問題，而是急需通過具體的事實、細節(jié)、研究和規(guī)范對相關原理和機制進行科學的解釋，肅清關于移動技術在教育當中應用的各種錯誤的經(jīng)驗性說法和糾正原有的習慣性固有理念，以拿出令人信服的研究結論來引導社會各界對這一問題開展理性而又建設性的討論，這里需要廣大一線教師的砥礪創(chuàng)新，也需要學術界人士的積極發(fā)聲。為此，筆者進一步拋出以下幾個關鍵問題的思考，試圖引起學界對此更加深入地關注。

（一）面對信息洪流，是堵還是疏

近年來，隨著各地教育信息化的整體推進，一個奇怪的現(xiàn)象值得反思，即一方面各地學校不惜余力大力引進和購置各種價格不菲的信息化技術和設備，但是對當前以智能手機為代表的智能終端，學校和教師卻將其視為洪水猛獸，拒絕學生帶入學校和課堂。即便偶爾采用，也是脫離網(wǎng)絡的離線應用和控制功能的限制訪問，其目的主要是將智能設備去智化，僅僅當作數(shù)字化顯示的特定終端來使用?；ㄙM大量投入開發(fā)的網(wǎng)絡環(huán)境和資源，卻又極力將其拒之門外，此種怪象，的確值得社會各界深刻反思。

不可否認，各種移動智能終端設備的出現(xiàn)，無限制的網(wǎng)絡瀏覽條件，確實對傳統(tǒng)的教學秩序產(chǎn)生了很大的沖擊。因為網(wǎng)絡信息的良莠不齊，面對蜂擁而來的網(wǎng)絡信息洪流，對于毫無抵抗和心理戒備的青少年，常常會處于被動吸收牽著鼻子走盲目信從的境地，久而久之，青少年群體中出現(xiàn)的手機依賴癥、社交恐懼癥和快餐碎片式的認知現(xiàn)象，這些問題已經(jīng)對其正常的學習生活造成了極大的干擾。另一方面，智能手機的出現(xiàn)也對傳統(tǒng)教學模式帶來了極大的沖擊，以知識講授和傳遞為主的傳統(tǒng)課堂價值在智能手機帶來的海量信息面前顯得捉襟見肘，特別是隨著世界范圍內(nèi)由頂級名校、專家和教授構筑的MOOC等免費開放資源運動的興起，一線教師課堂教學權威遭受了前所未有的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由于互聯(lián)網(wǎng)開放、自由和共享理念所塑造的教育氛圍需要傳統(tǒng)教師在課堂講授方式、資源利用、組織形式和評價反饋等環(huán)節(jié)不斷做出變革性的調(diào)試，因為智能終端進課堂所帶來的震動，正在倒逼著一線教師走出傳統(tǒng)的固定的局部靜態(tài)的教學預設“舒適區(qū)”，這其中的未知風險和不確定性讓眾多教師望而卻步。正是在這種形勢下，學術界預言“互聯(lián)網(wǎng)+”手機將成為壓垮傳統(tǒng)課堂教學模式的最后一根稻草。

但問題是智能終端是否能夠徹底禁止？譬如，面對課堂中出現(xiàn)的智能手機負面影響，大部分學校都采取了嚴格的管控措施，禁止手機等智能終端的出現(xiàn)和使用。但對于大部分青少年群體而言，即便他們在課堂上不能使用手機，他們在課外也會用;即便在校園里無法用，離開學校回到家里還會用;假使在家庭里父母管制無法使用，還是無法防止他們在社會環(huán)境中接觸到這類設備。因此，無論是傳統(tǒng)的教育，宣傳，抽查，保證還是強制管控，都無法從根本上禁止智能設備及其充斥的各類信息向教育領域的滲透。單純的禁止甚至強制隔離措施，只會引起青少年強烈的逆反與反叛行為。近年來，因為禁止手機所引發(fā)的師生強烈沖突甚至家庭倫理悲劇屢見不鮮，面對出生于新世紀的數(shù)字土著一代，他們從小浸潤在無線網(wǎng)絡和智能設備的世界，普遍擁有廣泛的技術知識和技能，自幼對數(shù)字設備極其敏感且抱有極高的期望水平，單純的“筑墻建籬”式的禁止措施真的明智嗎？

（二）智能終端是近視問題的罪魁禍首

當前，青少年兒童近視問題是社會各界普遍關注的一個社會問題。國家頒布的《綜合防控兒童少年近視實施方案》明確提出電子產(chǎn)品的普及，成為孩子近視的重要因素。但筆者認為，這一命題的背后隱藏著一個被人忽視的并非必然的因果邏輯，即使用電子產(chǎn)品并不完全等同于近視。考慮到智能終端等移動互聯(lián)網(wǎng)技術在社會各行各業(yè)顯示出巨大推動效果，基于此，我們對智能終端進課堂應持積極審慎的態(tài)度，而不應是簡單的完全拒絕。造成青少年兒童近視的因素有很多，除了過度的電子產(chǎn)品使用，過度的紙質(zhì)閱讀和其它不良用眼習慣同樣也是原因之一。因此，這一問題的本質(zhì)并不是一個簡單的禁止問題，而是一個使用“度”的問題。事實上，教育部發(fā)布的相關指導意見也是一個立體多面要求的文件，如意見中提到科學合理使用電子產(chǎn)品，老師上課使用白板投影等電子產(chǎn)品，時長不得占總時長的30%，作業(yè)以紙質(zhì)作業(yè)為主。因此，并沒有將智能終端的使用設置為完全禁止的境地，但這樣的方針到了基層區(qū)縣或學校卻變成了死守一條，即“嚴禁學生將手機等電子產(chǎn)品帶人課堂”。

另一方面，鑒于當前中小學智能終端使用已經(jīng)無法避免的事實，如日常學習生活中的平板電腦課堂教學，接受安全教育需要用手機，老師布置作業(yè)也會使用手機、Q群、微信等工具，某些地區(qū)采取了較為審慎的做法，如廣州市早前就向全市中小學生家長的倡議書，倡導“智能手機需要智慧使用”，同時配套啟動“拒當手機控，做健康少年”媒介素養(yǎng)提升和開展“e成長”媒介素養(yǎng)志愿系列活動、通過組建導師智庫、舉行校園巡回講座，讓學生正確使用手機。個別學校還通過向家長、教師和學生發(fā)出《電子產(chǎn)品使用指南》，對學生自帶電子產(chǎn)品進入校園、學生使用電子產(chǎn)品學習、教師使用自帶平板電腦教學和家長監(jiān)管孩子使用自帶電子產(chǎn)品分別作出詳細的指引，包括學生在不同場景中使用平板電腦的具體時間限制和任務要求，以及窗戶、電燈光源，屏幕與眼睛之間距離以及視線角度和休息時長等具體指標。這種通過將智能終端使用原則進行具體量化，從而加強小學生使用智能終端的責任管理的做法，無疑是面對當前各類終端充斥青少年視線的一種有效的建設性途徑。

再者，從科學研究的角度來看，國內(nèi)早期相關研究顯示相關實驗樣本中采用信息化網(wǎng)絡班和普通班學生視力變化沒有顯著性差異，課堂上使用電子設備并不是學生視力下降的主要因素。針對不同情境下有關智能電子設備對青少年視力的影響，都還有待相關權威機構的進一步測試。但在對待智能設備對青少年視力影響方面，我們是否應該轉換一下思路，如盡可能地提高智能設備使用效率，減輕青少年學業(yè)負擔，節(jié)省學生學習時間。通過加強包括手機在內(nèi)的各類電子產(chǎn)品的技術創(chuàng)新，來對學生健康傷害減少到最小范圍。如對某些電子產(chǎn)品可以在字體變化、色彩調(diào)整、材料更新、使用方便程度等方面進行創(chuàng)新，讓有關方面組織技術攻關進行研究，或者在制定相關產(chǎn)品質(zhì)量標準時，對此做出要求，以確保學生使用產(chǎn)品時不會對眼睛造成傷害。當然，還可以嘗試著用技術來控制技術，達到智能管控屏蔽干擾的目的，如在特定的時間段，控制學生的手機只被允許使用指定的應用，游戲或其它應用都被禁止。

因此，針對青少年過度使用手機導致的近視問題，相關教育部門不應武斷地采取一刀切的方式，而應立足實際做好智能終端進校園的具體防治工作，具體將相關文件中要求的“孩子在家時每天接觸戶外自然光60分鐘以上”“非學習目的電子產(chǎn)品使用每天累計不宜超1小時”等方面的要求落實到位，通過科學理性的教育和引導，嚴格規(guī)范的規(guī)定和紀律，保障青少年合理適度正確的使用智能設備為自己的學習服務。

（三）僅僅引入是否就能改變教學

眾所周知，技術是一把雙刃劍，將智能終端設備引入課堂，利用它的便捷、快速、互動和共享功能，加以靈巧的課堂設計，最大限度地施利制弊，智能終端確實是可以迅速地達到改變課堂教學狀況的目的。但是，實踐當中的效果定性往往處于先入為主的效果論邏輯，如認為“使用一定比不用好”“用了一定就很好”和“怎么用都很好”，而實際的應用效果卻缺少確切的科學實證。實際上，智能終端作為一種技術，有它本質(zhì)上的固有技術弊端，如使用智能手機屏幕尺寸小，這可能導致物理問題，并降低一些參與者的注意力。長時間面對智能手機可能會損害視力，影響教學和學習過程中的干擾。智能設備可能出現(xiàn)故障，感染病毒，而且還依賴電池，通常電量不會持續(xù)很長時間，如果設備損壞，可能丟失存儲數(shù)據(jù)，存在內(nèi)容風險等等。有關學者認為，要將智能終端用于教學過程，必須在硬件、軟件、環(huán)境和網(wǎng)絡等各方面實現(xiàn)基本保障，如專業(yè)的電子課本、課堂輔助教學系統(tǒng)和有效的課堂教學管理規(guī)范（包括如何控制、監(jiān)督學生的課堂學習，比如控制上網(wǎng)、控制學習進度等）以及基于智能終端的各類資源包和教學方法等等，特別是關于課堂教學規(guī)范和教學法，這是智能終端能否發(fā)揮正面長效的根本保證。相關研究也發(fā)現(xiàn)，不同類型的智能終端對其課外閱讀影響不同，如手機對閱讀的負作用明顯，而平板對閱讀和學習有一定促進作用，提出嚴控兒童的娛樂化應用行為建議。而當前無論是學校，還是師生，針對智能終端的學習支持服務體系尚未準備妥善，大多還處于初步摸索的階段。因此，智能終端進課堂，要達到高度融合的理想境地還有很長的路需要走。

三、智能終端進課堂相關問題的癥結審視

智能終端進課堂引起了諸多問題，有學生個體層面，也有學校、家庭和社會層面的，站在不同的立場角度，有提倡者，有反對者，也有觀望者。當前最關鍵的是透過這些淺層問題表象背后去找到所有問題的根源，采取有力舉措直擊病灶，才有可能真正為這一艱難的學校變革迎來開放、寬松和適宜的社會輿論空間。

（一）智能終端應用問題的本質(zhì)偏差

智能終端從本質(zhì)上是一種技術，而在整個教育信息化的推進進程中，我們始終都強調(diào)技術為人服務的基本出發(fā)點。人的能力發(fā)展和素養(yǎng)提升是技術引入的根本目的，促進人的能力發(fā)展和素養(yǎng)提升是解決技術與人類碰撞所引發(fā)各類問題和矛盾的基本思路。當前，有關技術沉迷，技術恐懼和技術干擾以及技術應用帶來的各種問題，都是因為在技術為人所用的基本定位上發(fā)生偏差所帶來的各種誤區(qū)，人不能被技術所束縛，人是信息技術的主人，在信息技術與人的作用關系中，人是絕對的主體對象。因此，要解決智能終端進課堂的各類問題，最根本的思路就是要從人的核心素養(yǎng)和基本認知出發(fā)，形成技術應用規(guī)范和共識，建立技術應用文化，這才是解決這一棘手問題的根本出路。

（二）中小學媒介素養(yǎng)教育的長期缺位

核心素養(yǎng)是指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。近年來，圍繞學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的探討引起了全球遍關注。其中，與手機等智能終端以及新媒介使用和接觸最為重要的兩項素養(yǎng)當屬媒介素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。當前，無論是網(wǎng)民規(guī)模，還是智能終端以及網(wǎng)絡接觸面和時長排名，中國在世界范圍內(nèi)都處于靠前位置，但與此同時，中國青少年的媒介與信息素養(yǎng)狀態(tài)也十分讓人擔憂。近年來，青少年群體中不斷出現(xiàn)網(wǎng)絡成癮，游戲沉迷，肆意傳播，盲目輕信等等問題已經(jīng)成為影響青少年身心健康的重要問題。

為了提升廣大青少年的信息技術應用技能，教育部早在2000年頒布的《中小學信息技術課程導綱要（試行）》明確提出在全國中小學開設信息技術課程，旨在培養(yǎng)青少年的信息素養(yǎng)。二十年來，信息技術課程的開設取得了很大成效，當前，以人工智能、編程、3D打印和創(chuàng)客教育實踐活動為主要內(nèi)容的信息技能課程在中小學普遍興起，部分發(fā)達先行地區(qū)的中小學學生的信息素養(yǎng)實則已經(jīng)達到了很高的水準，但即便如此，在網(wǎng)絡世界里仍然充斥著大量涉及青少年的各類網(wǎng)絡詐騙、謠言、攻擊以及膚淺和低級泛娛樂現(xiàn)象，總體來看，信息技能提升的同時并沒有直接帶來網(wǎng)絡行為認知的改變。究其原因，單純的以培養(yǎng)學習者信息收集、存儲、加工和評價能力的信息素養(yǎng)教育，并不能真正解決學習者面對互聯(lián)網(wǎng)海量內(nèi)容的內(nèi)容鑒別與批判性吸收問題。而有關如何解讀媒介信息、如何辨別信息的真假，如何利用媒介傳播表達自己的意志和情感，自覺抵制媒介不良信息，如何利用網(wǎng)絡開展深度學習，這一系列問題都需要學習者媒介素養(yǎng)的介入與賦能。因此，從某種意義來看，學習者能使用新媒介但并不等于“會”使用新媒介。學習者會使用智能終端，并不意味著能夠“控制”智能終端。從近年來青少年群體中不斷涌現(xiàn)的各種手機依賴低頭族，社交恐懼、盲目輕信和無腦轉發(fā)現(xiàn)象來看，其本質(zhì)都是缺乏專門的媒介素養(yǎng)教育的直接后果。

（三）媒介與信息素養(yǎng)教育實踐的失衡

事實上，有關媒介素養(yǎng)和信息素養(yǎng)的研究已經(jīng)形成了各自獨立的兩個研究領域，一直以來，涇渭分明，互不交叉，相應的素養(yǎng)教育內(nèi)容也在學校等教育機構分別開設課程，互不取代。但是從信息傳播對對象的沖擊和影響的角度來看，信息素養(yǎng)解決的是對象的主動性問題，而媒介素養(yǎng)則解決的是被動性問題。但當媒介與信息技能成為人們生活的關鍵技能時，相應主體的身份是合二為一的，即主動性和被動性于一身，因此，相應的媒介與信息素養(yǎng)不可分割，其素養(yǎng)教育也不可失衡。

當前，以培養(yǎng)信息素養(yǎng)技能為主的信息技術課程已經(jīng)在絕大多數(shù)中小學普及，但相應的媒介素養(yǎng)教育課程只是零星機構間斷推行，一直不成規(guī)模氣候，中小學階段當前僅僅處于實驗性推行階段，而大學階段的媒介素養(yǎng)教育也未能引起社會各界的廣泛重視。這種信息素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)教育的失衡局面，直接導致了學習者在接觸智能終端時，仍然無法理智地掌握相關智能終端工具使用的“時效度”問題，即在什么時機用，用什么功能和用于什么目的，在多大程度去使用等等問題。有鑒于此，聯(lián)合國教科文組織2014年發(fā)布的《媒介信息素養(yǎng)政策和戰(zhàn)略指南》首次將媒介與信息素養(yǎng)定義為了一個復合型概念，試圖通過統(tǒng)一二者的概念內(nèi)涵達到綜合培養(yǎng)網(wǎng)絡學習者素質(zhì)的目的。近年來，相關學者也對二者的概念進行了深入的辨析，認為隨著媒介素養(yǎng)由關注文本向關注技術及其工具的范式轉變，信息素養(yǎng)由關注信息技術工具的使用而轉向信息文化的研究背景，以及新媒介的出現(xiàn)以及超強互動功能的實現(xiàn)導致傳受身份的模糊的現(xiàn)狀，媒介素養(yǎng)和信息素養(yǎng)的概念及其相關研究越發(fā)呈現(xiàn)出融合趨同的趨勢。

（四）教師媒介與信息素養(yǎng)亟待提升

智能終端進課堂遇到的各類問題，從教師方的角度來看，無論是毫不深究的拒絕，半遮半掩的控制和無視，或是不假思索的照搬引入，還是面對智能終端開展智慧課堂的無助，從某種程度上都是教師群體媒介及信息素養(yǎng)匱乏的表現(xiàn)。國外相關研究顯示，隨著各類網(wǎng)絡數(shù)字化資源的撲面而來，教育工作者面臨著各類資源來源和質(zhì)量評估的挑戰(zhàn)，也面臨著適時開展移動教學壓力和挑戰(zhàn)。在當前全球化的環(huán)境中，ICT的迅速發(fā)展導致了不同的技術采用率。處在網(wǎng)絡時代的學習者往往會很快地掌握自己的新技術，而教育工作者往往在成功利用新技術的意愿和能力上落后于學習者。由于技術采用率和心理接收的差異，教育和培訓環(huán)境中出現(xiàn)了新的挑戰(zhàn)，即教育工作者不僅要充分利用移動設備，還要選擇和使用相關的優(yōu)質(zhì)資源，以支持交互式和高水平的學習體驗。也有學者指出，智能終端進課堂問題的實質(zhì)是教育工作者教育理念、教學方式、管理模式等落后于時代以及信息技術飛速發(fā)展的矛盾表現(xiàn)。因此，如何有效提升教師的媒介與信息素養(yǎng)，是解決智能終端進課堂系列問題的關鍵。

教師媒介與信息素養(yǎng)提升需要有從理念到技能，再到專業(yè)發(fā)展評價框架的一攬子的解決方案。作為教師而言，直面自身課堂教學窘境，敢于開展移動教學改革是解決問題的首要前提。相關調(diào)查研究顯示，教師自身的教學方式、風格和內(nèi)容無法對學習者產(chǎn)生吸引力是導致學習者被動使用手機的主要原因。因此，適時地進行調(diào)整自身教學開展移動教學課程改革是當務之急。其次，教師的信息化教學設計能力亟待提高，特別是對于信息化手段與學科內(nèi)容的有效互動機制，以及對技術在教學情景中的存在形式、使用要素和作用效力的探索和研究都十分欠缺。再者，還需努力提升自身的媒介應用技能。只有自身具備較高的媒介素養(yǎng)，才有可能對學生進行比較正確的媒介引導。從某種角度來看，教師課堂的智能設備和媒介應用教學演示行為，就是對學生媒介與信息素養(yǎng)的最好引導。教師在課堂教學過程中，圍繞特定的教學目的，制定完善的學案，合理規(guī)劃學生課堂媒介接觸時間，創(chuàng)造性的應用智能終端功能來解決問題，在這樣一種應用規(guī)則和規(guī)范的牽引下，學習者可以盡量減少對移動設備終端的依賴，進而明確智能終端課堂應用的真正價值。此外，筆者認為新媒介環(huán)境下對教師素養(yǎng)應有新的要求，傳統(tǒng)信息技術應用環(huán)境中基于學校情景提出的TPACK教師專業(yè)素養(yǎng)框架應加入媒介素養(yǎng)的元素，從而可以指導教師更新教育理念，以創(chuàng)新開放的姿態(tài)，指導學生有效利用新媒體，將智能終端和移動互聯(lián)網(wǎng)作為服務學習的有力工具。

四、智能終端課堂應用文化的構建之路

課堂文化一直是教育教學領域的研究焦點，眾多學者對課堂文化的關注主要集中在課堂文化的類別、層次和結構上。如有關學者提出課堂主要有課堂教學的物質(zhì)、制度、精神、行為和網(wǎng)絡幾種類別。環(huán)境、行為和制度是課堂文化的表層，應挖掘其背后起決定作用的精神文化;從結構上來看，課堂教學文化主要包括課堂創(chuàng)新性、主體能動性、教學開放性和內(nèi)部規(guī)范性四大要素，其中，調(diào)動師生的主體能動性最為關鍵，還有學者認為建立課堂新文化的重點在于突破舊有課堂文化“慣習”，包括舊有的教學標準、效率和信息加工模式以及教師的知識結構和經(jīng)驗習得方式等?？傮w來看，在課堂文化構建過程中，物質(zhì)條件是基礎，制度規(guī)范是保障，行為和精神內(nèi)涵是最終價值追求。當前，就智能終端進課堂的應用文化構建問題，其基本環(huán)境資源已經(jīng)基本具備，而相應的技術價值認知和應用機制構建是主要弱項，為此，筆者提出以下兩點思路：

（一）改變基于智能終端的課堂應用價值認知

隨著智能終端在課堂一線的大面積推廣，廣大師生也對智能終端的基本功能特性已經(jīng)有了一定的了解，但在具體教學過程中，還普遍存在著對智能終端功能價值“誤用”和“小用”的情形。其中，誤用主要體現(xiàn)在用機器思維代替人類思維，忽略學生的自主思維。如在基于智能終端的網(wǎng)絡學習過程中，由于便捷的搜索功能，容易讓學生一看、一查就覺得自己懂了，但一做卻不會，給學生造成看懂了的假象。此外，在教學一線中，時常出現(xiàn)將電子白板和交互式一體機僅僅作為黑板的替身，電子書包用成了視頻播放器，較少涉及智能終端交互功能的使用。而且，課堂教學活動有全盤網(wǎng)絡化和虛擬化傾向，試圖以數(shù)字化學習代替?zhèn)鹘y(tǒng)的觀察、調(diào)查、探究和體驗式學習等等。這種由“人灌”變成了“機灌”的智能終端濫用行為實則是走向了技術應用的另一個極端。當前，急需明確的一點認識是，教學活動過程的核心，是師生之間知識情感互動交流，運用網(wǎng)絡多媒體技術是無法取代學生的獨立思考和師生互動過程的，不要讓智能設備侵占擠壓了學生思考的空間，不要讓智能技術代替學生的思考，也不要讓智能技術扼殺學生的想象力，這是當前對這一技術價值認知急需匡正的理念。

另外，“小用”則主要是體現(xiàn)在僅僅滿足于智能設備所提供的參與功能層次上，遠沒有達到利用設備增強學習達到高階認知目標的目的。實際上，微軟公司2015年提出的BYOD實施建議中就包括學習活動設計要關注高階學習，要改變傳統(tǒng)的技術只服務于教師教學的局面，變?yōu)閷W生學習的工具。要注重任務驅動，讓學習者的認知資源聚焦于任務。學習者使用BYOD模式圍繞某個具體任務開展學習活動，能夠為了完成任務而有效地利用技術，成為技術工具的主人，而不被技術工具異化。智能終端進課堂，使用不是終點。當前移動設備在使用過程中面臨著各種挑戰(zhàn)和問題，如來自現(xiàn)實世界的干擾，課堂管理策略的缺乏、學生數(shù)據(jù)丟失的隱憂等等，但同時也會在各級各類學校中引發(fā)各種創(chuàng)新，如果將智能設備的唯一價值鎖定在為了參與而不是真正實現(xiàn)學生的自主學習上，這實則就是對智能設備功能的“小用”和“屈才”，也是對信息化資源的一種極大浪費。國外的相關調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當被問及學生在課堂上使用移動設備的價值時，教師普遍認為僅僅是增加學生參與度，而基于此種理念所帶來的智能終端課堂應用過程并沒有改變傳統(tǒng)教學的實質(zhì)，只是采用了不同的方式去完成傳統(tǒng)任務而已，如在平板電腦上做筆記和在電子白板上呈現(xiàn)信息。在這種情況下，學生使用數(shù)字工具或資源時表現(xiàn)出的參與度的提高，實際上可能更多地是映襯出傳統(tǒng)學習過程的不參與，而不是對數(shù)字化設備和方法高度參與的真實陳述。其真實原因很可能是學習者平常上課記筆記很無聊，用平板電腦記筆記可能比用鉛筆和紙稍微有趣一點，但是總體的學術任務對學生來說仍然沒有吸引力，記筆記仍然是一個敷衍但無聊的課堂任務。然而，從成人教師的看法卻是，該設備的引入提高了學生的興趣和記錄的參與度。但這極有可能是一個過早或錯誤的假設。

當前，智能終端設備投入到教學過程中，大多都還沒有發(fā)展到改變學習的基本過程的程度，即超越替代傳統(tǒng)學習以重新定義學習過程。移動設備在教室中應用的令人頭暈目眩的速度在許多方面都掩蓋了對當前移動學習策略效率深思熟慮的考量，或是對某些類型的實施和干預措施以及為什么會影響學生成績等結果的評價。這種意識的缺乏，可以折射到大多數(shù)教師的基本看法，即課堂上移動設備的價值幾乎完全集中在提高參與度上，缺乏對學生自身所重視的其他好處的認可，如工作技能的發(fā)展、學習職業(yè)發(fā)展和探索機會的擴展等。鑒于這種將參與視為唯一好處的認識偏見，教師和管理者因此會質(zhì)疑，相比于課堂，為什么在校外如此多其他參與活動中學習者能夠輕松自如地將智能設備用于更高層次的學習當中。

鑒于此，我們有理由對智能終端的未來使用抱有更高的期望，即理想的移動學習應該是基于社會的、無約束的、數(shù)字豐富的，學生們欣賞這些設備的內(nèi)在魅力和令人信服的本質(zhì)，它們能夠提供更個性化、更切合實際的學習體驗。未來，移動設備將使無障礙學習成為可能，并為學生提供了一種簡單方便的方式，不僅可以補充他們在學校學習的內(nèi)容，而且能夠圍繞自己感興趣的領域自我指導一個新的、個性化的學習過程，并解決個性化的目的。學生可以利用自己的移動設備來訪問內(nèi)容、與專家交流和協(xié)作以及開發(fā)工作技能，比今天在許多教室中所呈現(xiàn)的更真實地體現(xiàn)了移動學習的潛力。

（二）探索基于智能終端的課堂教學文化保障機制

基于“防堵控”等基本理念的課堂，針對智能設備沖擊所建立的課堂規(guī)則基本上是以強制的剝奪和無助的模式為導向的，如將智能手機使用行為上升到個體思想問題，以談話教育的形式向學生講明課堂玩手機影響學習的危害。此外，各種針對手機的承諾書、倡議書和責任書以及手機“休息袋”，“懲罰令”也是傳統(tǒng)的“無機課堂”的慣用做法，不可否認的是，這樣的舉措在傳統(tǒng)禁錮式的以教師為主導的線性課堂中仍然能起作用，但長期來看，如此行徑所形成的課堂文化是一種極不穩(wěn)定的圍追堵截的文化，隨著學習者自我意識的強烈復蘇和網(wǎng)絡傳播勢力向校園圍墻的不斷吞噬，這樣的落伍的逆向的課堂文化終究會走向沒落，最終會導致原有的課堂規(guī)則形同虛設，如今很多的高校課堂場景就是這一現(xiàn)象的真實寫照，即在已經(jīng)無法管控的情況下，很多教師根本不管學生是否玩手機，你玩你的，我講我的，愛聽不聽。因此，從長遠來看，這一思路是行不通的。

國外學者認為，智能設備在課堂上教育實施失敗常常被解釋為缺乏與教育基本規(guī)律保持一致。這一問題的研究焦點已經(jīng)從技術本身的關注轉移到教師對技術的知識、技能和態(tài)度以及作為技術整合因素的學校文化，因此，重點是培訓教育者，提升他們使用技術的能力。因為技術提供的無限可能性，技術的教學應用本身也被定位為“黑盒子”，這也是所有教師創(chuàng)新教學實踐的本質(zhì)特征。采用新技術的教學法有可能破壞傳統(tǒng)教學策略和學習，支持新的學習模式、文化表達和協(xié)作技能的發(fā)展，這無疑需要改變教育和技術之間的關系，而這些都取決于學校體制和教師的變革能力。因此，為了引導和鼓勵廣大教師在課堂中積極探索基于智能終端的教學探索，各類學校應積極為教學部門、教師、學生和家長制定一套在課堂上使用移動智能終端的指導策略和相關規(guī)定，嚴格執(zhí)行相關規(guī)章制度，避免智能手機的負面影響或對學習過程的干擾。同時引導學生把手機變成一個學習和獲取信息資源的平臺，從而提高學習者利用智能終端獲取信息的能力，使智能終端的正面功能得到最大化的發(fā)揮，并由此不斷締造建立手機課堂應用的創(chuàng)新文化，這才是智能終端課堂應用的終極目標。

此外，一種穩(wěn)定的課堂文化的形成必定是在實踐過程中對諸多細節(jié)作了細致深入的設計。近年來，為解決移動終端設備投入問題，從國外引進的廣受各類學校推崇的BYOD模式就是信息化教學實踐中形成的創(chuàng)新舉措，也在實踐中形成了普遍接受的課堂應用文化。在此之前，國外相關研究對BYOD模式進行了非常細致的探索，如模式實行的前提條件問題，包括教師的技能準備、學生的心理準備以及家長的支持等，BYOD實行過程中的設備和數(shù)據(jù)安全問題，BYOD成功的基本原則（學生的超連接性、設備的可負擔性和智能手機的全球使用），BYOD在課堂實行過程中使用和管理智能手機的方法和政策指南等，這些相關研究都為BYOD模式的正常開展以及課堂一線建立安全規(guī)范的應用文化奠定了堅實的理論基礎。

五、從問題到文化的深度追蹤

如上所述，從使用過程的一系列問題到主體媒介與信息素養(yǎng)的提升，再到課堂應用文化的構建，顯示出智能終端進課堂是一個復雜的技術應用系統(tǒng)性過程，正如Hembre等人所言，當一項新技術進入學校時，就如何在學校和教室的實際環(huán)境中對其特征和功能作出判斷涉及諸多的因素，如一個教室空間可能包括幾個房間、走廊、墻壁、規(guī)范、規(guī)則和時間表，以及身處其中的人和物，所有這些都可能對技術整合產(chǎn)生影響。因此，智能終端進課堂是一個涉及資源、硬件、軟件、環(huán)境、網(wǎng)絡、素養(yǎng)、規(guī)則和方法等多種復雜因素的問題，需要從機制、原理、成效以及應用規(guī)范上做全面細致的實證研究。國內(nèi)相關研究，如馬玉慧對教育APP的資源建設機制、推廣與監(jiān)管機制以及教育APP的應用模式等進行了探討，陳明選提出了基于手機的交互策略及其交互環(huán)境建構應用?？傮w而言，國內(nèi)大部分智能終端應用相關研究都還處于預期展望及教學功能理論探索層面，針對特定學習者和場景的具體應用探索還比較少，特別是缺乏針對中小學生智能媒體使用狀況的深入、系統(tǒng)和全面的實證研究，對各類教育機構和學習者智能端擁有狀況和使用內(nèi)容缺少調(diào)查，相關的應用模式也缺少具體的效果檢驗。

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。相比國內(nèi)目前比較淺層的功能和模式探索，國外的相關研究大多涉及動機、機制和原理層次，相對較為深入和細致，值得我們認真借鑒。如相關研究涉及學習者智能終端使用動機問題，如Mcgloin認為當前大多數(shù)研究沒有探討學生的學術目標與其隨后的課堂技術使用之間的潛在關系。而學生終端使用情況可能很復雜，有多個或者存在課內(nèi)外和校內(nèi)外的使用情況，因此應重點探究不同場合下智能終端使用的主要緣由。Anshari進一步提出人們的行為對課堂上使用智能手機的影響有一些決定因素，包括預期性能（移動學習本身的感知益處）、預期努力（使用智能手機學習的容易程度）、被用戶感知、社會影響（人們相信別人應該如何通過手機學習）、感知的娛樂性（一個人在使用手機學習時的娛樂性）和學習的自我管理（指的是一個人從事自主學習時對自我約束的感覺）。Kumar認為智能終端可用性是教學成功采用技術的決定因素之一。根據(jù)技術可接受性模型，易用性和感知有用性等具體可用性因素又是技術采用的主要決定因素。感知的易用性是指用戶期望使用特定服務時不會費力的程度，而感知有用性是指學習者認為任務有助于實現(xiàn)目標的感知。其次，智能終端對用戶的認知及行為影響研究也急需展開。如Cho的研究表明，一些智能電話應用程序有助于解決社會孤立問題，并使用戶的個人形象更好。而其它研究則顯示過度使用智能手機可能會導致隔離、抑郁、壓力和身體活動減少。如手機上癮的年輕人更容易受到消極情緒的影響，過度使用智能手機的大學生的焦慮、日間功能障礙和抑郁癥狀比使用智能手機不高的大學生更大。對智能設備的上癮，通常對課堂文化有很大的影響，因此有必要對學生的智能手機上癮內(nèi)在機制進行系統(tǒng)研究。移動學習環(huán)境下的教師技術采用的影響因素研究同樣值得關注，有關學者認為在技術采用過程模型方面，美國學者弗朗西斯·富勒（Frances Fuller）提出的基于關注的采用模型（CBAM），相比于TPACK（技術、教學和內(nèi)容知識）模型和普遍采用的替代增強模型（SAMR），它提供了一個更廣泛的視角來描述技術采用的階段和教師技術采用決策的情感問題，這也為當前研究教師課堂智能終端使用意愿方面提供了新的研究方向。此外，相比國內(nèi)大多基于傳統(tǒng)課堂固定空間和位置的智能終端應用探索相比，國外移動終端的泛在學習探索是未來值得關注的方向。丘吉爾等人認為移動學習至少有三個層次。首先，設備是移動的，但學習者和學習體驗不是。在第二個層次，設備和學習者都是移動的，但是學習體驗仍然不是;在第三層，設備、學習者和學習體驗都是移動的，為個性化、協(xié)作性和真實性的教育提供了可能性。當前我們的主要探索還主要集中于第一層次，未來突破課堂空間限制，基于跨情境的無縫學習以及基于移動設備的位置感知功能來設計情境學習活動將是這一領域的研究重點。

綜上所述，國外相關研究實踐告訴我們，引入新技術本身并不一定能保證教學改革的成功，積極將新工具嵌入適當?shù)膶W習設計中，正視智能終端帶來的問題和挑戰(zhàn)，深入開展實證性的探索性應用，在應用過程中努力提升師生媒介與信息素養(yǎng)，這才是解決相關問題的主要出路。當前，這一領域諸多影響因素和作用機制都需要進一步的深入探索，也急需廣大研究者開展深入的實踐研究來建立和發(fā)展相應的移動學習理論框架，同時讓智能終端課堂應用的有效性在實證研究中得到證明和檢驗，一線的課堂才可據(jù)此制定基于場景、目標和方式的智能設備使用規(guī)則，并以規(guī)則帶動應用，最終以常態(tài)應用構建課堂文化。

作者簡介：

林書兵：副教授，在讀博士，研究方向為智慧教育（1023180893@qq.com）。

張學波：教授，博士生導師，研究方向為教育信息化（zhangxb@126.com）。

責任編輯：趙云建