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    導思型問題:構(gòu)建“引人入勝”數(shù)學課堂的有效媒介

    2020-06-24 12:53:19胡清
    江蘇教育研究 2020年14期
    關(guān)鍵詞:思維發(fā)展

    摘要:在學?!耙巳雱佟苯虒W理念影響之下,數(shù)學學科教學關(guān)照兒童的經(jīng)驗世界,尊重兒童情意發(fā)展、自主提問、師生自由對話的課堂需求,以指向?qū)W生思維發(fā)展的“導思型問題”為媒介,通過設(shè)計具有一定開放性、挑戰(zhàn)性、層次性的問題,變革課堂教與學的方式,構(gòu)建“引人入勝”的數(shù)學課堂樣態(tài)。

    關(guān)鍵詞:導思型問題;“引人入勝”;思維發(fā)展

    中圖分類號:G623.5 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2020)05B-0035-04

    淮安市實驗小學秉持“輕負高質(zhì)”理念,持續(xù)開展“幸福課堂”實踐改革,在教材、學生、教學方式、學科生活、評價等方面的研究取得顯著成效,提煉出“引導發(fā)現(xiàn)、人人參與、入境人心、勝而越己”的教學理念,建構(gòu)了“引人人勝”的“幸福課堂”新樣態(tài)。探索是數(shù)學的生命,問題是數(shù)學的心臟。數(shù)學學科教學以“問題”為導向,通過教師或?qū)W生提出問題,有效地激發(fā)學生探索發(fā)現(xiàn)的欲望;通過對問題的自我深思,鼓勵學生主動運用所知所學分析問題、解決問題;通過對問題的交流與討論,悅納全體學生參與到學習活動中;通過對問題答案的表述與對表述情況的評價,外顯其看待問題或解決問題的新思路。這類問題區(qū)別于簡單的判斷式問題,既能激發(fā)學習動力,又能吸引全員參與,更能真實有效地促進學生思維的發(fā)展和能力的提升。我們將這樣的問題界定為“導思型問題”。導思型問題直接指向?qū)W生思維發(fā)展的問題,是構(gòu)建數(shù)學課堂“引人人勝”樣態(tài)的真實起點和有效媒介。

    一、導思型問題的理念觀照

    在新課程實施的不斷嘗試、反思、調(diào)整、鞏固中,人們漸漸認識到改革不僅涉及課堂教學觀念、模式、方式和行為等,還應以課堂文化的重建為改革工作的核心。新型課堂教學文化應以師生組成的學習共同體為主體,通過導思型問題聯(lián)結(jié)師生、生生主體間的交往和互動,在具有相對穩(wěn)定價值、思想觀念和行為方式的課堂文化場里,師生得以自由地對話,引導學生人人參與互動交流,入境人心地融入課堂,收獲自我經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的發(fā)現(xiàn),從而實現(xiàn)“勝而越己”的終極目標。

    (一)發(fā)現(xiàn)以兒童的經(jīng)驗世界為根基

    兒童只要醒著,都在有意或無意地構(gòu)建著自己的經(jīng)驗世界。這些經(jīng)驗包括數(shù)學活動經(jīng)驗和生活經(jīng)驗,后者所占比例更大一些。其方式包括感知覺、記憶和思維,也可以是想象。無論經(jīng)驗多么豐富的教師,都不可以抽象地假定兒童經(jīng)驗世界的真實內(nèi)容。因此,引導兒童有所發(fā)現(xiàn)的導思型問題設(shè)計,離不開對于兒童的生活經(jīng)驗和精神世界持久而深入的觀察與體驗。從兒童具體的經(jīng)驗出發(fā),遵循兒童的歸納主律,而不能用成人的演繹主律替代,“引導發(fā)現(xiàn)”方能落在實處、真處,兒童的發(fā)現(xiàn)才是悅已有效的。

    (二)參與以兒童的情意發(fā)展為紐帶

    兒童的思維同他的感受和情感密不可分,這種情感是發(fā)展兒童智力和創(chuàng)造力極其重要的土壤。主體的認知需要是學習發(fā)生的深層次根源,然而學習的實際發(fā)生則常常需要外部環(huán)境的刺激。盡管兒童比成人更具有好奇心和求知欲,但有效參與學習活動的發(fā)端仍需要教師創(chuàng)設(shè)有效的問題情境來激起積極的情感。導思型問題通過創(chuàng)設(shè)的意義情境點燃與喚起兒童的情感與態(tài)度,激活認知內(nèi)驅(qū)力,誘發(fā)主客體融合式參與學習活動,是情感意義的相遇與交流過程,也是人與人精神契合的過程。設(shè)計導思型問題的教師也要將知識、學生融入我“心”,以心界的澄明、敞亮、浸染,喚醒兒童情感的共鳴,開啟智慧的生命。

    (三)入境以兒童的自主提問為主旨

    兒童是小小的“探索者”,他們對沉浸其中的學習會充滿好奇與疑問,壓抑或怠慢兒童的自主提問其實就是泯滅兒童的天性。教育培養(yǎng)的人既要會回答問題,又要會提出問題,因為只有不斷地提出新問題才能引發(fā)兒童人心入境于自主探索與發(fā)現(xiàn),個人能力的提升與素養(yǎng)發(fā)展才能得以長足實現(xiàn)。導思型問題除了促進知識的建構(gòu)、情意的發(fā)展、思維的提升,更有價值的是激發(fā)兒童的自主提問,發(fā)展問題意識和探究精神,這才是兒童自身不斷發(fā)展的不竭動力。

    (四)越己以師生的自由對話為載體

    孩童嘴里出智慧,他們是自己的教育者。鑒于思維“集體性”這一屬性,師生、生生間的自由對話是促進學生“勝而越己”的重要途徑。而要使對話圍繞教學話題推進,就依賴于導思型問題能為其“起錨”“掌舵”,確保對話之旅的愉快行進。導思型問題中的教師表現(xiàn)為雙重行為——“有為”與“無為”?!坝袨椤敝傅氖墙處熗ㄟ^恰當?shù)奶釂柗绞綘I造民主氛圍,引領(lǐng)師生、生生間無障礙地對話,經(jīng)由對學生話語的點化、放大、深入、縮小、迂回等方式追尋探究的生動展開?!盁o為”則表現(xiàn)為教師“二傳手”“葫蘆僧”“不懂老師”等角色定位,勇敢地退出去,走向幕后,盡可能把自己置身于對話之外,但關(guān)注對話的進程,讓學生暢快地表達、激烈地爭辯、強烈地共鳴?!坝袨椤迸c“無為”的終極目標皆指向于學生的自我成長,即“勝而越己”。

    二、導思型問題的設(shè)計思路

    (一)目標定位——指向“勝而越己”的收獲

    1.拓展思維空間,引導自我發(fā)現(xiàn)

    傳統(tǒng)的亦步亦趨的“乒乓式”提問之所以不能成為導思型問題,正是因為學生的思維空間被壓縮、分割,發(fā)展思維的功能非常有限。要真正實現(xiàn)數(shù)學教學充分發(fā)展學生思維的功能,就得打破桎梏,拓展教師提問留給學生的思維空間。根據(jù)學生的數(shù)學現(xiàn)實、認知水平、探究能力和情感意志來確定空間的大小,有邏輯地、連續(xù)地提問題,引導他們收獲具有個人特色的真實發(fā)現(xiàn)。

    2.給予思考時間,考慮學生需求

    教育是慢的藝術(shù)。教師的提問即使具有合理的思維空間,但如果忽略學生真實需求,缺乏等待,急于推進教學過程,則會有相當一部分學生吃“壓縮餅干”,造成“消化不良”“營養(yǎng)缺失”等后果。合理的等待,會讓更多的學生卷入課堂,讓更多的學生做出經(jīng)過深思熟慮的回答,有利于教學向縱深推進。在充足的思考時間內(nèi),學生能夠慢慢欣賞探索之路上沿途的風景,享受“旅途”的“酸甜苦辣”,識得“廬山真面目”,獲得比知識更具價值的思想方法、情意品質(zhì)。

    3.展現(xiàn)思考過程,外顯思維動態(tài)

    有了充分的思考時空,更要為學生提供多層次、多方位展示思考過程的機會。教師利用巡視、觀察、參與,了解學生探究思考的進程,及時發(fā)現(xiàn)和靈活應對學生的需要和興趣,激勵、點撥和引導學生的思考。以組內(nèi)交流、全班交流、小組匯報等形式展示思考過程,也可利用教室空間、教學媒體等進行展示,一旦學生開始回答問題,就必須給他們提供充足的時間,讓他們意識到回答問題是一種責任。教師密切關(guān)注和把握學生回答中隱藏的思維動態(tài)和思維本質(zhì),并點化、潤色學生回答,利用學生的回答作為進一步提問的基礎(chǔ),并按順序安排跟進、追加問題,暴露思維過程,實現(xiàn)對學生思考的引導,以“助產(chǎn)士”的角色催生學生的思維之花,關(guān)注和引領(lǐng)學生的反饋,共享智慧的生成,反思自己的回答,引向理解的深處。

    (二)方式變革——邁向“入境入心”的參與

    持續(xù)不斷地問“能不能”“是不是”“會不會”等封閉式問題,已經(jīng)成為很多教師的習慣,這類問題答案指向簡單的“是”或“不是”,往往會傷害學生對自己掌握知識量的信心,而且無法體現(xiàn)“不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展”這一目標成果。而當問題具有一定開放度時,學生則可以根據(jù)各自的生活背景、思考方式和價值取向,對問題形成個體的理解,解決問題的方案必然是多樣的,這樣“入境人心”參與所獲得的發(fā)展也是多層面的。

    1.問題結(jié)構(gòu)的開放性

    蘇聯(lián)學者B.A.奧加涅的“要素分析法”提出:數(shù)學問題是一個包含Y、O、P、Z四要素的系統(tǒng),其中Y表示問題的條件,O表示解決的依據(jù),P表示解題的方法,Z表示問題的結(jié)論。至少有一個要素不完備或不確定時,絕大部分是開放題。教師在設(shè)計問題時,一方面根據(jù)數(shù)學知識的特點、關(guān)系設(shè)置四要素中的不確定或不完備要素,另一方面充分考慮學生是否能運用所學知識獨立思考,探尋出解決問題多樣化的策略,從而通過不同的回答外顯其看待問題或解決問題的新思路。學生在對開放式問題不斷的思考、交流、完善中,發(fā)展自己思考問題的能力。

    當然,導思型問題因開放而產(chǎn)生的有效性受約于“度”的把握,須克服隨意性。度的把握失當不利于組織教學的嚴謹、教學時間的合理控制,甚至步入非數(shù)學化的軌道,不利于教學目標的達成。如果教師的知識儲蓄和應變能力不能適應過于開放的回答,最后只能不了了之,草率收場,反而不能實現(xiàn)提問的目的。

    2.問題難度的挑戰(zhàn)性

    實現(xiàn)導思型問題合理開放的“度”,問題的適度挑戰(zhàn)性是非常重要的方面。問題的挑戰(zhàn)性設(shè)計受限于學生已有的學科經(jīng)驗和思維的水平層次,這兩方面的分析成為難度設(shè)計的重要依據(jù)。問題的難度要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”,以學生是否有渴求回答的愿望、克服困難的意志和回答的豐富性和深刻性為標準。在形成和提出推動思考進程的核心問題時,以核心知識點和學生的認知系統(tǒng)為切入點,難度的參數(shù)設(shè)計必須有嚴格的控制,同時必須帶著批判的眼光去關(guān)注經(jīng)過精心設(shè)計的問題,并根據(jù)實施的情況靈活調(diào)整。

    3.主體參與的層次性

    學習主體的參與程度是考察導思型問題是否有效的重要方面。學生作為具體的個體而存在,設(shè)計問題時必須參照學生在已有知識和經(jīng)驗,及其認知風格、學習態(tài)度、學習信念、學習動機等各方面的差異。只有充分掌握學生的個體差異,才能在設(shè)計導思型問題時力求使各個層次的學生能夠更廣泛地參與,得到更深層次的發(fā)展。也正是為了關(guān)照這種差異存在,設(shè)計的問題要有層次梯度。因此,問題的起點(最低層次)略低于學生的認知水平,確保全員參與的可能;問題設(shè)計要考慮各層次學生參與的深度,包括最大參與深度的預設(shè),確保實施教學時能夠生成多層次、立體式的互動,促進全體學生數(shù)學思維的發(fā)展。

    (三)境界追求——引領(lǐng)“共生而長”的對話

    筆者一學期聽了45節(jié)數(shù)學課,其中課堂提問全部由老師提出的占42%,僅在新授例題處讓學生提出一兩個問題的占54%,且這54%中的92%屬于無論學生提出怎樣的問題,教師終將圍繞自己準備的問題繼續(xù)開展教學。這樣極易養(yǎng)成學生依賴老師的習慣,他們的思維會缺乏深度與廣度。事實上,教學的過程是一個師生對話的過程。師生間平等交流與知識共建是“對話”的本質(zhì),而師生能否自由地相互提問是“對話”的關(guān)鍵。教師的導思型問題是促成教學對話實現(xiàn)的重要前提。

    1.教師的提問為學生有計劃地參與課堂、共同調(diào)解發(fā)現(xiàn)提供有效途徑

    教學對話不是信馬由韁式的聊天,而是具有明確目標的交流與碰撞。在充分調(diào)查、了解學生的基礎(chǔ)上,充分預設(shè),提出既能廣囊內(nèi)容又能指向達成課程目標所必需的思維操作程序的問題。以歡迎期待的措辭、鼓勵或善意的肢體語言誠邀學生參與課堂互動。同時,如何讓學生有計劃地參與課堂,如何引導學生展開自主提問,教師必須心中有數(shù),并對學生可能提出的問題有機智應對的準備。當學生間的發(fā)現(xiàn)不完全一致,甚至出現(xiàn)矛盾時,當學生中存在無法理解他人發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象時,教師需要圍繞教學目標,提出跟進性問題,引導學生體悟彼此發(fā)現(xiàn)的區(qū)別與內(nèi)在聯(lián)系,引領(lǐng)對話向縱深推進,促進學生對發(fā)現(xiàn)內(nèi)容的內(nèi)化與吸收。這種提問能夠有效地引導師生合作,共同調(diào)解學生個性化發(fā)現(xiàn)間的區(qū)別與矛盾,形成學習共同體所統(tǒng)一認可而規(guī)范的、關(guān)于發(fā)現(xiàn)的語言表述,能夠始終圍繞教學目標與學生共同調(diào)解個人發(fā)現(xiàn),引領(lǐng)對話向縱深推進,這樣才能讓教學對話在導思型問題的引領(lǐng)下走向智慧的共生。

    2.教師的傾聽與跟進為促成學生實現(xiàn)自主提問、對話展開提供重要路標

    教師終將成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。作為對話的積極參與者,教師必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和創(chuàng)造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。關(guān)注學生的回答或?qū)υ?,從學生的視角來看待問題;在傾聽學生回答和剖析學生觀點的提問中,利用回答來強調(diào)重點,并借此發(fā)展和完善學生的思維操作和內(nèi)容知識;也可以擔當“輔導員”的角色,關(guān)注對話的進展過程,并隨時對自主提問進行相應的解釋、說明,引領(lǐng)航向,通過對話來推動思考的進程。在學生做出回答后,需要調(diào)整或深化學生回答,以促進對話的展開。可采取三種跟進策略:(1)收集策略。如果學生由于觀察、回憶不完全或有偏差,教師通過連續(xù)的追問或詢問認知加工性問題——如解釋、驗證、重新聚焦和限定核心問題,幫助學生收集信息、挖掘信息之間的相關(guān)性和實用性,理解和完善初始回答,提高其認識、理解與建構(gòu)的能力。(2)搭橋策略。通過引導比較和對照,可以讓學生對先前觀察、回憶到的信息進行整理分類,積極分析相關(guān)概念與事實間的聯(lián)系,明確差異,抓住關(guān)鍵特征。一旦回答切中重點,教師需立即提出補充性的問題,推進學生的思維操作。(3)錨定策略。通過支持性提問引導學生綜合處理各種相關(guān)信息。創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)適當?shù)?、簡明扼要的語匯,描繪概念或事實的關(guān)鍵特征,設(shè)計出高質(zhì)量的回答。

    由此看來,在發(fā)展和改進學生認知加工、思維操作的過程中,回答過程的發(fā)展完善和隨后的教師追問,均比初始問題更加重要。學生回答之后,教師或?qū)W生提出與核心問題密不可分的加工性問題,能為進一步深化思考提供指路標識,引導學生參與目的明確、以他人(包括教師和學生)為互動對象的對話。這種對話要盡可能在學生之間延續(xù)。教師的最大成功是培養(yǎng)出想提問、會提問的學生,讓自己成為傾聽者。正如華南師范大學劉良華教授所說,真正有效的提問原來只是“傾聽”,此乃導思型問題追尋的最高境界。

    責任編輯:丁偉紅

    作者簡介:胡清,淮安市實驗小學(江蘇淮安,223002)教務處副主任。

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