初中文言學習如何走向“深度”

彭昀蕾

【摘要】初中文言文的學習長期處于機械記憶的淺層階段，為解決這一問題，深度學習尤顯為重要?；诖耍疚奶岢鼋嬛R網絡框架、培養(yǎng)批判思維品質和情境遷移運用理解文化意義三個策略，旨在推動文言文學習由淺層走向深層。

【關鍵詞】初中語文；文言文閱讀；深度學習

文言文閱讀一直是初中語文閱讀教學的重點內容之一。但長期以來，學生對文言文的學習大多停留在對文言字詞的記憶方面，這樣的文言文學習，只是浮于學習的淺層次，并未走向“深度”。面對這樣的文言文學習現(xiàn)狀，我們應該怎樣讓文言文的學習走向“深度學習”呢？

一、新舊結合，建構文言知識網絡框架

依據(jù)學習的一般規(guī)律，學習應該由淺入深。這也就是說，文言文的學習決不能繞過“言”的學習，即文言知識的學習和對文言文的理解。因此，我們所說的文言文“深度學習”的關鍵不在于教學的“深度”挖掘，而在于用相互聯(lián)系的知識框架取代孤立零散的知識點，構建適合學習者的知識網絡，以主動的知識建構取代被動的知識記憶。

根據(jù)建構主義的學習原理，新知識的學習應該是通過學習者的批判性吸收，將新知識融入已有的知識框架。這就首先要求學習者充分調動自己已有的知識框架。因此，引導學生對已有的文言文知識進行歸納整理顯得尤為重要。

整理歸納文言文的知識不能僅限于單篇文本。一篇文本的文言知識比較單一，應將文本進行合理整合，對同類文本進行歸納整理，歸納的層面可以包括重要實詞、特殊現(xiàn)象、一字多義、特殊句式等重要文言知識?？梢园凑战滩牡木幣彭樞蜻M行劃分，也可以按照文本的體裁或題材進行劃分，還可以根據(jù)文本的時代進行劃分（將文本進行時間上的排序，感悟某些字詞在文本中出現(xiàn)的變化）。

除了文言文本身的知識歸納整理之外，部編版教材增加的語法知識歸納匯總，也可以幫助學生更好地理解文言現(xiàn)象。例如《醉翁亭記》中“山行六七里”中的“山”一字，本身是名詞，但是運用語法知識分析句子就可以發(fā)現(xiàn)，本句的謂語是“行”，但是發(fā)出這個動作的對象并不是山，而是隱藏起來的那個“我”，于是就可以推斷“山”在句子中是名詞活用做了狀語，理解為“沿著山路”。能夠靈活運用語法知識，對文言文學習來說是多了一種工具。在學習過程中，學生可以嘗試用這種工具去分析文言文中的一些特殊現(xiàn)象，以更好地理解文言文。因此，嘗試對語法知識進行適當整理歸納，可以更好地為文言文學習服務。

為了更好地吸收新知識，必須加固原有的知識網絡框架，這樣才能更好地理解新知識，才有可能批判性地吸收新知識。新知識融入之后，也需要不斷地對原有的知識框架進行調整。這就需要學習者自己進行歸納匯總，教師需為學生指明方向。

二、批判閱讀，推動思維品質走向深化

大部分初中學生一般都處于形象思維能力不斷成熟，抽象思維能力不斷發(fā)展的階段。因此，在文言文教學中，教師可以充分利用這種思維能力的發(fā)展變化，推動學生思維品質走向深化。

首先，要借助想象、聯(lián)想，充分利用形象思維。形象思維是一種被情感所激發(fā)和加強的認識，一種把情感通過形象體現(xiàn)出來的思維活動。文言文是古代中國人的生活、情感的固化，如果只是把它們當作抽象的文字符號，只是抽象地分析，缺少溫情的體味，那么學生也就無法真正理解文言的魅力。因此，激發(fā)學生的想象、聯(lián)想能力，充分調動學生的形象思維，學生更能身臨其境地感受作者的心境。例如，學習張岱的《湖心亭看雪》時，教師可通過音樂朗讀的配合，讓學生想象這幅雪景，感受到作者內心的孤寂靜謐，體會作者作此文時內心的哀傷。

對文言文的閱讀如果只處于復現(xiàn)式地反映，還是不夠的。文言文的學習，我們更期待的是學生能在“把握古詩文的意蘊”的基礎上，“領悟作者的思想感情”，能夠運用歷史的眼光去審視作品。這也就是說，學習者能運用歷史眼光對文言文進行批判性地思考，才能真正讓學習走向“深度”。例如，學習九年級下冊《唐雎不辱使命》一文時，一般所講的秦始皇的形象是蠻橫無理，面對唐雎的據(jù)理力爭就顯得膽怯，完全是一個負面人物形象。但我們可以引導學生思考：自古以來有這么多義士去刺殺秦王也沒有成功，何以唐雎武藝特別高強？一個君王面見使者，其前后相距真的只有五步之遙？哪怕真的只有五步之遙，難道面對唐雎的行刺，沒有一個侍衛(wèi)能護佑秦王？事實也就有可能是，這篇故事的寫作者為了烘托唐雎的偉大形象，運用了夸張、對比的寫作手法，刻意貶斥秦王。這樣的理解似乎也更能從側面反映出歷史上真實的秦始皇形象———畢竟，一個如此膽怯的皇帝怎么可能統(tǒng)一天下呢？這也就能更好地帶動學生理解作者夸張和對比的技法，也能使學生更加深刻地感受到“士”這一階層的精神品質，也能使學生在不斷的批判、反思中完善對文本的理解，完善對歷史人物的認識。

所以，對于文言文的學習，需要依靠形象思維來理解古奧的文字，感受作者當時的心境；更需要推動批判性閱讀，運用歷史的眼光，對文本中的人物形象等進行全面的審視，展開與古人的真正“對話”。

三、情境遷移，審視文言文化內涵意義

“深度學習”不僅指向知識的建構和思維品質的深化，更重要的是要到具體的情境中去運用，解決當下的實際問題，這也是文言文學習最大的難題。文言文是古人的情感凝結，對我們當今人的生活會有什么啟示呢？

九年級下冊文言文單元的單元導讀中提及：“學習本單元，要注意把握古詩文的意蘊，領悟作者的思想感情，并能夠運用歷史眼光審視作品的當代意義?！逼渲小斑\用歷史眼光審視作品的當代意義”就指出，文言文的學習不能僅停留在對文字的理解或對歷史事件和人物的還原上，更重要的是審視這些文言作品對當今生活有何意義。學習古人的文章其實是為了遷移運用，為了古為今用。因此，將文言文的學習遷移到當下學習者的現(xiàn)實生活情境中，才是文言文學習的真正意義。

只停留在理解歷史的層面，文言文的學習意義似乎是不夠的，盡管文言文與當今社會有一定的時空距離，但我們也能從凝固的文字中汲取生存的力量。例如，學習九年級下冊《魚我所欲也》時，筆者引導學生探討了“生”與“義”的關系，引導學生結合當下，談談自己是否會舍生取義。通過聯(lián)系實際，學生談到抗擊病毒就應該舍生取義，但是例如遇到壞人搶劫時，在伸張正義之前必須先確保自己的生命安全。這就是結合當下對文本進行了批判式地閱讀，在批判式閱讀中引導學生結合當下，審視文言文本，從古代人身上汲取智慧，使學生發(fā)現(xiàn)了文言文學習對當下生活的意義。學習意義的更新，也必然會帶來學習者對文言文學習看法的改變。

文言文與我們有時空距離，文言文中的場景不可能在現(xiàn)實生活中復現(xiàn)，我們也不可能完全仿照古人的生活方式去應對當下的生活。學生需要從中汲取的，不僅是一眼就能看到學到的生存技能，而是一種內化于心的精神文化修養(yǎng)。這種文化修養(yǎng)內化于內心深處，能夠護衛(wèi)學生的生活，美化學生的心境。在面對強權欺辱時，能感受到唐雎不畏強暴的士族精神；面對進退兩難時，有孟子的生死大義作抉擇的衡量；面對生活艱辛時，更有宋濂的款款箴言帶來精神的豐碩。

文言文學習不是西藥，一劑見效；它更應該是一劑中藥，在慢慢的積累和琢磨中，完善知識框架，提升思維品質，并修養(yǎng)文化內涵。從知識到思維，從思維到文化，也許這樣，文言學習才能真正走向“深度”。

【參考文獻】

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（江蘇省張家港市梁豐初級中學，江蘇蘇州215600）