“行動學習”：“行動—反思”模式在大學教學中的應用

徐廣東

摘 要：運用“知性方法”將大學教學由“技術(shù)型”教學轉(zhuǎn)向“實踐型”教學，這種方式的轉(zhuǎn)換需要教師不斷地在教學中探索和實踐?！靶袆訉W習”理論認為學習活動是一系列行動與反思的連續(xù)過程，是結(jié)構(gòu)性知識與質(zhì)疑、反思、執(zhí)行四種要素的結(jié)合，強調(diào)通過知識、反思、行動的往復循環(huán)關(guān)系建構(gòu)學習?！靶袆印此肌苯虒W模式正是以學習小組為主體形態(tài)，以學生參與學習行動引發(fā)對話與反思，藉由教學目標、預先評估、團體行動訓練、行動學習、多次系統(tǒng)性反思、成果歸納、綜合評價程序，來澄清概念、解決問題、建構(gòu)知識，從而推進大學教學由“教”到“學”的實踐轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：大學教學;行動學習;行動反思;教學模式

大學教育是國家培養(yǎng)人才的重要途徑，大學教學要做到三個轉(zhuǎn)變：“教師從知識傳授者向?qū)W生自主學習的引導者轉(zhuǎn)變，從教材的執(zhí)行者向課程的開發(fā)使用者轉(zhuǎn)變，從關(guān)注教學結(jié)果到關(guān)注教學過程轉(zhuǎn)變?！盵1]大學教學除了在于使學生獲得專業(yè)的知識外，也在于培養(yǎng)學生的推理、批判思考等高階的認知技能。如何兼顧學生知識的獲得與高階技能的養(yǎng)成，“行動學習”理論認為，在知識傳授過程中學習者是知識建構(gòu)的主體，在行動的實踐探索中學習者更容易理解抽象的概念、統(tǒng)整知識?；谛袆訉W習理論，探索“行動—反思”教學模式，逐一從教學目標、學生的預估、教學程序及教學評量等要素來建構(gòu)教學的步驟。

一、“行動學習”理論的流程與要素

“行動學習”源自經(jīng)驗學習理論，它的創(chuàng)始人是被稱為“行動學習之父”的英國管理學家雷格·瑞文斯。經(jīng)驗學習論者認為學習是個人獲得一連串知識經(jīng)驗的過程，在這個過程中對已有的知識經(jīng)驗進行反思，之后對此反思概念化命名，并與其它經(jīng)驗進行聯(lián)結(jié)用于指導后續(xù)的學習與行動。源于相同的觀點，行動學習理論強調(diào)知識與實踐的關(guān)系，瑞文斯在《行動學習的本質(zhì)》書中提出學習是結(jié)構(gòu)性知識與行動反思的結(jié)合，即“L=P+Q”的理論公式[2]。20世紀90年代末，美國學者馬奎特在《行動學習進行時》中發(fā)展了行動學習的理論公式：AL=P+Q+R+I。公式中P（Programmed knowledge）意為“結(jié)構(gòu)性知識”，Q（Questioning）是指“質(zhì)疑或洞察性提問”，R（Reflection）“反思”，I（Implementation）“執(zhí)行”，AL （Action learning）即為“行動學習”。該理論認為只有把結(jié)構(gòu)化的知識、質(zhì)疑、反思、執(zhí)行結(jié)合起來，才是完整有效的學習，學習過程是傳授知識、分享經(jīng)驗、創(chuàng)造性研究解決問題和實際行動四位一體的過程。該理論最早應用于知識灌輸式組織的訓練革新，主張以成員為主體組成跨組織的學習團體，團體通過討論對話分享管理技能與經(jīng)驗，組織成員因不同社會脈絡經(jīng)驗的支持而獲得解決復雜問題的能力發(fā)展。

瑞文斯對“行動學習”沒有給出明確的定義，他認為定義太過確定會限制行動學習的發(fā)展，這一主張客觀上促進了學界對行動學習理論的研究。英國學者麥吉爾和貝蒂就將行動學習定義為：“行動學習是一個以完成預定工作為目的，在同事支持下不斷地反思與學習的過程。通過行動促進學習，在行動參與者通過解決工作中遇到的實際問題，反思經(jīng)驗相互學習和提高。”[3]學習行動歷程是“反思—行動—再反思—再行動”的不斷強化的過程，小組成員在學習中不斷把獲取的新經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為知識，用于實踐指導下一行動學習。行動學習理論流程是一個行動與反思交互更迭的循環(huán)歷程，當代管理學的理論大師克里斯·阿吉里斯以“單循環(huán)圈”（Single loop learning）和“雙循環(huán)圈”（Double loop learning）來說明行動學習的動態(tài)歷程。

單循環(huán)圈的過程為經(jīng)驗、反思、概化、測試四個階段的循環(huán)，在單循環(huán)中學習者利用各種經(jīng)驗性知識，對問題進行反思而獲得一些洞察或概括的結(jié)論，形成行動或行動計劃在團體活動中開展實際測試，如此循環(huán)不息;單循環(huán)學習是在肯定已有知識的假定下思考如何達成目標的，并不否定已有的經(jīng)驗觀點。雙循環(huán)圈涉及了派典（知識判斷）的轉(zhuǎn)移，對事件看法的假定前提受到挑戰(zhàn)，為徹底的解決問題，或進行創(chuàng)新而改變內(nèi)在的價值認可，并付諸行動后形成新的理解;雙重循環(huán)學習對假定現(xiàn)象與經(jīng)驗知識重新質(zhì)疑，結(jié)果造成過去的典派發(fā)生裂解，形成內(nèi)在價值的深度轉(zhuǎn)移，亦即是反思的轉(zhuǎn)化。雙循環(huán)學習解決了單循環(huán)經(jīng)驗受到質(zhì)疑導致的學習中斷問題，需要以新的觀點審視學習計劃與目標，通過派典轉(zhuǎn)移開始新的行動學習循環(huán)。

“行動學習”雖然沒有形成一致的概念，但學界對其強調(diào)學習與行動間的密切關(guān)系是完全認可的，它一方面重視學習者的主體性作用，另一方面強調(diào)小組成員的持續(xù)對話與反思對知識建構(gòu)的促進。因此，研究者對行動學習構(gòu)成要素的看法較為一致，馬奎特主張“六要素”說[4]，國內(nèi)學者高松提出“五要素”說[5]。結(jié)合瑞文斯《行動學習的本質(zhì)》提出的九種要素，我們認為行動學習開展離不開“問題、促進者、小組、結(jié)構(gòu)化知識、質(zhì)疑與反思、行動與學習”六種要素?！皢栴}”是行動學習的出發(fā)點和目標，明確關(guān)注對象，提出問題是行動學習成功的第一步;“促進者”是學習小組管理的引導者，他在自身行動的示范下鼓勵成員克服困難承擔責任，對參與者行為進行糾正控制;“小組”是學習行動團隊探索的基礎(chǔ)，發(fā)言者根據(jù)傾聽小組其他成員非判斷式的建議，幫助個人發(fā)現(xiàn)解決實務問題方法;“結(jié)構(gòu)化知識”是關(guān)于完成某項任務的理論知識和專業(yè)知識，是關(guān)于“如何做”的行為和步驟，它包括一切為了信息轉(zhuǎn)換活動而采取的具體操作程序;“質(zhì)疑與反思”是行動學習的核心活動，學習者通過對經(jīng)驗、假設(shè)的質(zhì)疑反思，重構(gòu)知識理論體系，優(yōu)質(zhì)快速地提高項目運作質(zhì)量。“行動與學習”是一種“做中學”，經(jīng)由行動實踐檢驗先驗知識與假設(shè)判斷，通過反思行動后形成的后設(shè)經(jīng)驗再指導學習行動，學習因而形成行動與反思的循環(huán)。

二、“行動學習”中的行動與反思

行動學習理論核心要素是行動與反思，美國當代“反思性教學”思想的倡導人唐納德·舍恩，就在發(fā)展杜威“實踐認識論”基礎(chǔ)上，運用瑞文斯的“行動學習”法，從實踐認識與反映實踐方法的關(guān)系確立知識的立場，提出“行動中反思”（Reflection-in- action）[6]。這一概念核心主要有兩組構(gòu)成，一組是反映行動與知識關(guān)系的立論基礎(chǔ)的概念，包括“行動中的內(nèi)隱認識”“對行動的反映”與“行動中的反映”。人在實踐行動中，以獨特的方式顯示出足夠的知識，但卻是很難對其進行描述，舍恩認為知識是隱含在行動之中的。因此，任何專業(yè)工作都依賴行動中的反映，甚至人在有意識的使用先驗性知識時，還在按照行動中的認識方法操作執(zhí)行。另一組是反映實踐者實驗探究立場的相關(guān)概念，包括“情境反映對話”“行動探測實驗”等。舍恩對“反思”概念的內(nèi)涵進行了豐富，反思不僅指思考過去的事情從中總結(jié)經(jīng)驗教訓，更隱喻把客觀事物的實質(zhì)表現(xiàn)出來，指有機體接受和回答客觀事物影響的活動過程。舍恩的“反映思考”與“行動中反映”所指涉的不只是“思考”，而是涵括了思想、情感與行為表現(xiàn)的對話活動（自己與自己、他人以及他人與自己）?！靶袆印此肌笔菍嵺`活動及其作用和后果的整合建構(gòu)過程，經(jīng)由對話行動而推進實踐者的探究。

促進反思探究的重要行動是學習小組中的成員對話。有效的反思是一種語言交流的行動過程，如果沒有語言對話，反思就僅限于個人的領(lǐng)悟。在學習小組中陳述者向團隊成員對話陳述經(jīng)歷或問題，這既是對已有的行動前反思和行動中反思的回顧，也是行動后反思的進行狀態(tài)。相對而言，小組成員觀點、態(tài)度、反應、感受等各種形式的信息反饋，也會大大促進陳述者的反思。對話促進了反思，按心理學的觀點，對話反思源于兩種類型的認知：分離的認知（Separated knowing）和連接的認識（Connected knowing），分離的認知強調(diào)語言對話的表達能力，視知識為外在客觀的實體，認知功能重點在于批判與管理中的現(xiàn)實運用;而連接的認知則重視連接自己和他人觀點之間有意義對話的關(guān)系，并將這種關(guān)系加以連接，不具批判的功能，經(jīng)由同理而學習視新知識為主觀的建構(gòu)。行動學習對兩種認知類型的對話方式都是接受的，若是參與者以分離方式來進行對話，則團體成員會根據(jù)客觀標準來檢視陳述者的命題，表現(xiàn)出建設(shè)性敵對爭議的態(tài)度，以批判、推理的方式來進行反思測試成員問題陳述的正當性。如果參與者以連接方式來進行對話，則團隊成員就會暫時舍棄促進者的裁判，而改以共同體會經(jīng)驗的方式來做出反應，正如進行的一種信任游戲，根據(jù)陳述者所訴說的經(jīng)驗，成員扮演同盟者、支持者，感同身受式的思考陳述者的對話。

在學習行動中如何進行反思，根據(jù)布威克班克和麥吉爾提出“反思實踐學說”[7]，我們一般認為反思、行動與知識具有五個層次的關(guān)系：層次一是反思中的行動，是指在反思中可以使用已有的結(jié)構(gòu)性知識，依學習任務的需要去交錯運行獲得新的經(jīng)驗知識;層次二行動中的反思，此種反思屬于后設(shè)性質(zhì)的反思，通過經(jīng)由與他人的對話或?qū)崉招袆拥膬?nèi)在檢討，而呈現(xiàn)出新的認識看法;層次三是對行動中反思的敘述，對所覺察的現(xiàn)象進行歸納命名，這種敘述有助于學習團體成員對后續(xù)的行動與反思，形成團體暫時性的表達共識，也是一種知識對外的表達和分享;層次四是對行動中反思敘述的反思，這個層次的反思是對上一層次反思結(jié)果深入思考，隨著學習行動的持續(xù)，學習者需要作更多的決定與反應，因此學習者勢必面臨更多層次的思維運作，這也有助于他獲得更清楚的結(jié)論，采取正確的行動;層次五是行動后的反思，行動結(jié)束后的反思是持續(xù)的內(nèi)在對話對實踐的一種深層檢視，這種后反思可以使反思者透過與他人對話，促進批判的反思學習與典范的轉(zhuǎn)移，進而以新的知識采取不同的觀點來看待事情，推進行動學習循環(huán)繼續(xù)運轉(zhuǎn)。

三、“行動—反思”教學模式內(nèi)涵與假定

舍恩在1983年出版的《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》中，首次將行動、反思和知識的關(guān)系研究引入到高等教育教學領(lǐng)域，他提出要突破傳統(tǒng)教學的技術(shù)模型，對教學機制、流程進行重造。一般認為，較為成熟學習者的反思能力較強，且具備接受他人批判及同等心理，較為適合采取行動學習。在21世紀初西方國家大學教學中，行動學習理論多應用于管理學相關(guān)專業(yè)，以學習小組為課程教學基礎(chǔ)，以議題討論、任務規(guī)劃、撰寫日志、實務反思為方式。有些課程也將交流溝通、質(zhì)疑性批判、獨立思考、信息處理技巧等方法融入課程設(shè)計中，行動反思與其他教學方法混合使用，教學方法尚未形成系統(tǒng)模式。行動學習理論引入中國高等教育領(lǐng)域較晚，大多研究應用于反思型教師的培養(yǎng)，注重教師運用多種教學策略豐富教學理論、改善教學行為，且研究多以論文、著作等學術(shù)成果呈現(xiàn)出來，教學研究缺乏系統(tǒng)性和可操作性，并沒有真正廣泛地將行動與反思運用到大學教學實踐中來。行動學習教學模式只在臺灣、香港地區(qū)得到較為廣泛的應用。

傳統(tǒng)大學的教學方法是按照預定好的教學目標進行知識的傳授，如今，大學教育強調(diào)要把教學過程中遇到的實際問題當成研究對象，提倡所有課堂參與者成為行動研究者和反思性實踐者。關(guān)于行動、反思、知識三者之間的關(guān)系，上文已闡釋學習活動就是對學習的過程及產(chǎn)生的經(jīng)驗進行反思，邏輯概括獲得初步的結(jié)論，其后再將新理解運用于學習實踐，此一反思行動引發(fā)下一循環(huán)的反思行動。所以，行動、反思及知識三者彼此具有互動循環(huán)的關(guān)系?！靶袆印此肌苯虒W模式主要基于行動學習要素之間的關(guān)系，引導學生有系統(tǒng)的對學習小組成員對話進行多次反思，來落實知識的建構(gòu)，重新整理理論與實務應用于后續(xù)的課程學習行動中，組成教學與學習的循環(huán)。此教學模式也以教學的四大基本要素“教學目標”“學生”“教學歷程”及“評估測量”為架構(gòu)，以符合教學活動的本質(zhì)，而非單一的教學技巧或團體輔導活動。

“行動—反思”教學模式根據(jù)行動學習與教學要素設(shè)置基本假定：知識是個體與環(huán)境互動產(chǎn)生的經(jīng)驗，是為了解決問題、參與學習活動等一系列行動經(jīng)驗的結(jié)果;學習中的行動可以是課堂或日常生活中解決問題的行動，包括課堂主體探究、課堂中反應，也包括專業(yè)的實習、課外調(diào)研與數(shù)據(jù)搜集;行動中的學習憑借反思精煉所學，判斷經(jīng)驗的已有認知和后設(shè)認知，并使學生養(yǎng)成負責任的態(tài)度，是知識、技能、情意的統(tǒng)整;教學中行動與反思的更迭是知識建構(gòu)的主要歷程，學生的反思是隨時隨地的，產(chǎn)生于學習行動之時，也可能是行動之后的反思，反思的結(jié)論對學生行動產(chǎn)生指導的作用，行動與反思交替循環(huán)直至問題解決;行動與反思的歷程是學生合作的歷程，在課堂教學中通過異質(zhì)學生的對話激勵創(chuàng)造性思維產(chǎn)生;多元的評價方式源自教學中學習活動形式與內(nèi)涵的多樣化，例如小組的討論、個別的報告、甚至是實際情境的訪查等，其學習內(nèi)涵涉及專業(yè)的知識、學習的策略或團隊合作的精神等，因此在評量上采取多元的評量方式，對不同面向的表現(xiàn)予以評量;教師應兼具團體咨詢的基本素養(yǎng)，認識學生學習的歷程與動力、學習傾聽、澄清等輔導技巧，扮演好促進者的角色，使團體具有動力并持續(xù)運作，確實發(fā)揮支持、回饋及促進學習者反思等功能。

四、“行動—反思”教學模式流程與應用

“行動—反思”教學模式主要由教學前的準備、教學中的實施、教學后的評價三部分組成。教學過程形成行動學習對話的互動機制，學生行動促進反思，反思帶動行動，在課程教學與實踐中行動與反思形成良性互動，“行動—反思”模式就是要將行動學習要素與流程融合到大學教學過程中。美國教學設(shè)計研究專家梅格等人提出教學目標、行為活動、課程監(jiān)測是“行動反思”法教學實施的關(guān)鍵。根據(jù)行動學習流程以及教學的四大基本要素，建構(gòu)“行動—反思”教學模式的流程主要包括七個步驟：一是教學目標。教學目標是教學內(nèi)容、材料、方法選擇的基礎(chǔ)，能協(xié)助教師確立教學方向，目標確定要充分考慮學生的知識體系、興趣及所處的學習環(huán)境;二是預先評估。以教學目標為標準去估量學生所具有的先驗結(jié)構(gòu)化知識，包括學生對使用教材、授課模式、學習小組功能的認知，以作為目標修訂、教材準備及后續(xù)行動學習引領(lǐng)的依據(jù);三是指導教學團體行動訓練。指導學生如何形成、參與學習小組，明確“陳述者”

“促進者”“參與者”的角色與職責，訓練學生在團體內(nèi)的尊重與合作。前三步流程是“行動—反思”模式教學的準備階段，為行動學習活動開展提供方向保障。四是在教學中開展行動學習。教師在教學過程中所規(guī)劃的內(nèi)容是任務或問題式的，學生為了完成任務而開展相關(guān)活動，這些行動既可以由教師設(shè)計，也可以由學習團隊對話產(chǎn)生，如資料查閱、實際調(diào)研、小組報告、實務現(xiàn)場實踐等行動將形成學生的經(jīng)驗，進而成為學習者反思的依據(jù)，經(jīng)驗引發(fā)反思，反思的結(jié)果又回饋于學習的行動。五是反思活動。根據(jù)成員團體的對話與行動引發(fā)學生的學習反思，引發(fā)反思是此教學模式的核心機制，如課堂討論、調(diào)研結(jié)果分享會使學生產(chǎn)生對行動建議或修正，此種反思隨著教學的持續(xù)進行，會展現(xiàn)學生多層次認知與后設(shè)認知的出現(xiàn)。反思與行動交錯進行，學生將反思后獲得解決問題的方法用于修正學習，啟動學習行動產(chǎn)生一連串新的反思，又回到行動反思的學習循環(huán)，此為單一圈模式;如果行動學習團體中引發(fā)觀點、認知的轉(zhuǎn)移，改以新的觀點來思考解決問題的方式，則形成雙圈學習模式。六是整合學習歸納。行動學習運作是通過互助、責任態(tài)度、投入精神激發(fā)學生對知識的探求，在此過程中學生獲得是知識、情感、技能的多面向的學習，教師在學生學習行動后進行歸納或引發(fā)學生歸納，并比較其與教學目標之間的差異，檢視學生的學習成果。七是實施多元綜合評價。行動反思學習成果的呈現(xiàn)是過程與問題解決雙重的，因此評價方式應采取多元綜合性的，評價包括教學評價、學習評價、成果評價，使學習中行動與反思可以真實的被呈現(xiàn)出來。

“行動—反思”教學模式包括課前教學目標的擬訂、學生先備知識的搜集、課程的規(guī)劃、教學流程的設(shè)計與實施等，是一個系統(tǒng)性的規(guī)劃模型。在教學應用上要充分做好課程準備工作：其一，教學行為與行動學習理念結(jié)合，教學初始說明教學目標、教材使用、課程進度、教學方式與課業(yè)要求，強調(diào)教學目標在于使學生達成理論與行動的整合。介紹行動學習概念、原則、要素及其功能，使學生了解對話反思、行動實踐等相關(guān)概念;征詢學生意見組成若干行動學習小組，推進后續(xù)課堂任務的討論與合作。同時，做好學習行動團體運作訓練，按教學計劃的示范腳本使學生了解在小組中的角色，對討論、概念表達、反思等行動進行演練;要充分回顧專業(yè)的學理知識，觀察學生對話是否帶動反思，并適時介入鼓勵學生積極對話。其二，根據(jù)行動與反思來選擇特定的教學方法，在授課活動中要經(jīng)常運用討論、模擬、示范、演習、體驗、分享等一系列具有行動特色的教學方法，并配助于實驗教學與情境教學調(diào)動學生多樣參與方式，做到“聽中學—看中學—做中學—思中學”的有效結(jié)合，養(yǎng)成學生思考、協(xié)作的學習習慣，以積極、樂觀、熱情的心態(tài)解決學習問題。其三，注意教學的修正，當學習小組成員參與度、信任感、凝聚力下降時，教師要巡視督導學生對話討論，使小組成員在遭遇學習困難時獲得情緒上的支持。當學生及小組對話反思未被充分落實，教師應根據(jù)多層次反思的系統(tǒng)設(shè)計及時調(diào)整部分教學流程，重新規(guī)劃反思的流程順序，使系統(tǒng)更具有結(jié)構(gòu)性和操作性。其四，教學綜合考評的多元性，根據(jù)課程教學設(shè)置的實務行動屬性，突破試卷筆紙考核為主的傳統(tǒng)方式，引入多元具有行動色彩的考核評價模式。注重過程評價，對學生參與學習活動的積極程度進行考核，并計入考核成績;注重對整合學習經(jīng)驗的評價，要求學生對課程全部內(nèi)容進行歸納總結(jié)，以此強化學生對相關(guān)理論的掌握。

“行動一反思”教學模式重點是以學生團體行動來帶動學習，教師和學生都要對團隊的特性和動力清楚認知，另外也考驗學生的反思、敘述等后設(shè)認知能力，整個教學模式可謂復雜。教學現(xiàn)場千變?nèi)f化，不同學習科目、不同特質(zhì)的學習者及不同的教師，所形成的教學需求及學習情境不同。因此，理論的模式還有賴于后繼不斷地在大學的教學現(xiàn)場中實驗、觀察、驗證分析，充實理論內(nèi)涵提高模式應用效力。在增進教師帶領(lǐng)團體技巧的素養(yǎng)，促進成員討論、對話、澄清及歸納等技巧訓練方面，需要從實際教學現(xiàn)場獲得更精確的信息，以建構(gòu)模式通則。

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[本文系國家社會科學基金重點項目“西方普適正義話語批判研究”（18AZZ008）和黑龍江省哲學社會科學規(guī)劃項目“全面凈化黨內(nèi)政治生態(tài)對策研究”（18ZZH70）的階段性成果]

[責任編輯：周曉燕]