以思維性的語言訓(xùn)練活動(dòng)提高學(xué)生語言運(yùn)用能力

王潞娟

【摘 要】語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的課程。初中語文教學(xué)中，教師應(yīng)以思維性的認(rèn)知活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生語言習(xí)得，以思維性的閱讀活動(dòng)助推學(xué)生的分析理解，以思維性的寫作活動(dòng)落實(shí)學(xué)生的語言運(yùn)用，以思維性的任務(wù)活動(dòng)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。

【關(guān)鍵詞】思維素養(yǎng);語言訓(xùn)練活動(dòng);語言文字運(yùn)用

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1671-1270（2020）36-0040-03

隨著新課程改革的不斷深入，教師在語文教學(xué)中越來越重視對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了一些積極有益的探索，希望為激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，點(diǎn)燃學(xué)生靈感火花，開啟學(xué)生積極思維的大門，提供豐富的語文思維訓(xùn)練方法。

一、課題的提出

思維能力是人的核心才能。人的思維與語言密不可分。語言的準(zhǔn)確性體現(xiàn)著思維的周密性，語言的連貫性體現(xiàn)著思維的流暢性，語言的多樣性體現(xiàn)著思維的豐富性?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程?！睂W(xué)生的思維素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)起來的。要提升學(xué)生的思維素養(yǎng)，就必須高度重視語文課程的特性，確保學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中運(yùn)用語言文字，探索語言運(yùn)用的規(guī)律，積累語言經(jīng)驗(yàn)，并通過主動(dòng)積極的反思性學(xué)習(xí)，整合自己的語言經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)語言經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化。因此，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的過程，不僅是學(xué)生語言經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程，也是學(xué)生思維發(fā)展的過程，同時(shí)還是獲得文化和提高審美的過程。

二、存在的問題

近年來，隨著中學(xué)語文教學(xué)的課程改革以及教學(xué)科研水平的提高，大部分教師設(shè)計(jì)教學(xué)和實(shí)施教學(xué)的能力有了很大提高。但在當(dāng)前課堂教學(xué)中，很多教師所設(shè)計(jì)的語言訓(xùn)練活動(dòng)還存在較多失誤和偏差，尤其在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思維方面成效還有待提高，語言訓(xùn)練中機(jī)械性操作較多，真正能促進(jìn)學(xué)生積極思考、掌握方法、自主學(xué)習(xí)的訓(xùn)練很少。教師只有精心設(shè)計(jì)和組織開展能引導(dǎo)學(xué)生積極思維的語言訓(xùn)練活動(dòng)，才能真正達(dá)到語言學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的目標(biāo)。本文將結(jié)合自身的課堂教學(xué)實(shí)踐，從四個(gè)方面來探討如何開展思維性的語言訓(xùn)練活動(dòng)。

三、有效的措施

（一）以思維性的認(rèn)知活動(dòng)促進(jìn)語言習(xí)得

對(duì)語言學(xué)習(xí)者來說，認(rèn)知語言知識(shí)的過程實(shí)際也是發(fā)展思維能力的過程，而不是重復(fù)朗讀、背誦和機(jī)械記憶的過程。思維性語言認(rèn)知活動(dòng)是指富有思維性的、有真實(shí)交際意義的認(rèn)知活動(dòng)和任務(wù)，能讓學(xué)生在解決問題的實(shí)踐中認(rèn)知、理解和運(yùn)用語言知識(shí)，并通過主動(dòng)的學(xué)習(xí)和積極的思維獲取知識(shí)、習(xí)得語言。

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中不應(yīng)只用教學(xué)知識(shí)量來決定思維活動(dòng)量。有時(shí)教師在課堂中安排大量教學(xué)內(nèi)容，但只是通過機(jī)械、呆板的操練解決問題，那么學(xué)生的思維活動(dòng)量不會(huì)大;反之，如果教師安排的教學(xué)容量并不大，但要學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考與創(chuàng)新才能解決問題，那么思維活動(dòng)量就不算小。因此教師設(shè)計(jì)的認(rèn)知活動(dòng)性質(zhì)決定著能否有效培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，并直接影響學(xué)生語言習(xí)得的效果。

如《螳螂捕蟬》是六年級(jí)第二學(xué)期第七單元的一篇文言文寓言。教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生在明確字詞含義的基礎(chǔ)上理解課文內(nèi)容，并進(jìn)一步理解古代寓言故事借助寓言說理的特點(diǎn)。該重點(diǎn)的知識(shí)量不大，但讓六年級(jí)學(xué)生完全理解還是有一定難度，這就要求教師設(shè)計(jì)靈活、有趣的思維性認(rèn)知活動(dòng)。

筆者執(zhí)教該課時(shí)這樣設(shè)計(jì)：復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，回顧一年來學(xué)過的寓言，概括寓言的特點(diǎn)。導(dǎo)入新知環(huán)節(jié)，讓學(xué)生從文體入手，掌握寓言結(jié)尾點(diǎn)題的規(guī)律。然后將課文進(jìn)行陌生化處理，把標(biāo)點(diǎn)符號(hào)掩蓋，引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀出停頓、讀出韻味。緊接著小組合作探究，疏通文句，理解課文內(nèi)容，總結(jié)文章所蘊(yùn)含的道理。最后是拓展延伸，通過介紹劉向的《說苑》，說明寓言的勸諫諷喻作用，讓學(xué)生理解寓言說理的針對(duì)性，并補(bǔ)充《先秦寓言史》中的寓言故事，如蘇代以《鷸蚌相持》勸止趙惠王伐燕，陳軫以《畫蛇添足》勸止昭陽攻齊，季梁以《南轅北轍》勸止魏王伐趙，使學(xué)生由課內(nèi)學(xué)習(xí)延伸到課外閱讀，掌握舉一反三的學(xué)習(xí)方法。

此教學(xué)設(shè)計(jì)能訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維，豐富多樣的活動(dòng)讓學(xué)生興趣高漲，積極思考，在解決問題的實(shí)踐中學(xué)習(xí)語言。

（二）以思維性的閱讀活動(dòng)助推分析理解

根據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，閱讀理解的目標(biāo)表現(xiàn)為不同層次：最基礎(chǔ)的是語音解碼，然后是信息識(shí)別與轉(zhuǎn)述、信息應(yīng)用、觀點(diǎn)態(tài)度的信息識(shí)別與轉(zhuǎn)述、分析、綜合、評(píng)價(jià)等。初中階段閱讀理解的主要目標(biāo)為信息識(shí)別與轉(zhuǎn)述、信息應(yīng)用和觀點(diǎn)態(tài)度的信息識(shí)別與轉(zhuǎn)述。

閱讀理解訓(xùn)練是培養(yǎng)學(xué)生信息轉(zhuǎn)碼的思維能力的過程。在閱讀教學(xué)中，教師僅僅組織開展一些能幫助學(xué)生積累語言知識(shí)的閱讀活動(dòng)是不夠的，還應(yīng)設(shè)計(jì)富有思維性的、能引導(dǎo)學(xué)生積極思考的閱讀活動(dòng)，以有效培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別與應(yīng)用、分析與理解信息的能力，從而幫助學(xué)生掌握閱讀理解的方法、技巧和策略。

如七年級(jí)第一學(xué)期的一篇課文《石壕吏》。此文不長(zhǎng)，僅150多字，字面意思也不難理解，但教學(xué)價(jià)值點(diǎn)在哪里？筆者認(rèn)為語文的審美性潛藏在語言深處，要引導(dǎo)學(xué)生回溯文本，不斷激發(fā)他們的思維，使其發(fā)揮想象，填補(bǔ)文本空白，挖掘人物潛臺(tái)詞，最終達(dá)成較為理想的課堂效果。筆者執(zhí)教該課時(shí)，緊緊抓住“反常舉動(dòng)”這一生成關(guān)鍵詞，先讓學(xué)生填補(bǔ)老嫗答語的問話空白，挖掘吏的潛臺(tái)詞，再通過分析吏的出身，進(jìn)而感受吏的復(fù)雜情緒。接下來的環(huán)節(jié)，筆者以學(xué)代教，引導(dǎo)學(xué)生挖掘老嫗的潛臺(tái)詞，解悟文本內(nèi)容。最后環(huán)節(jié)，師生一起關(guān)注文本中主要人物“我”，引出對(duì)“我”潛臺(tái)詞的挖掘，逐漸抵達(dá)作者的內(nèi)心世界。因?yàn)槭菍?duì)“人”的關(guān)注，學(xué)生的思維和情感興奮點(diǎn)再度被點(diǎn)燃，自然體驗(yàn)到作者憂國憂民的思想精髓。通過這幾步巧妙引領(lǐng)，架設(shè)起師生、生生、生本互動(dòng)的平臺(tái)。學(xué)生通過討論、爭(zhēng)辯，分享思考，交流見解，感受彼此的情感，達(dá)到心靈的感應(yīng)，思維的共振，理解的共鳴，對(duì)文本產(chǎn)生深刻的感悟，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的超越、文本的超越，走向生成性課堂教學(xué)的新境界。學(xué)生在活動(dòng)過程中積極思考、自主探索，既訓(xùn)練了思維，又獲得了成就感，對(duì)所學(xué)語言知識(shí)也有更深刻的理解和更持久的記憶。

（三）以思維性的寫作活動(dòng)落實(shí)語言運(yùn)用

初中語文教學(xué)中的語言輸出活動(dòng)大部分以寫為主。寫作活動(dòng)即使內(nèi)容再簡(jiǎn)單，也應(yīng)具有實(shí)際意義和思維含量，應(yīng)是學(xué)生在具有自主思維的前提下靈活運(yùn)用語言的學(xué)習(xí)過程，而不僅僅是機(jī)械地背誦或簡(jiǎn)單地模仿。只有寫作活動(dòng)有一定的思維含量，學(xué)生才能在真實(shí)語境中感悟、體驗(yàn)和應(yīng)用語言。

如《小巷深處》是八年級(jí)第一學(xué)期的一篇課文，是作者林莉自傳體小說的節(jié)選部分。主要以“我”的感情變化為線索，記敘“我”小時(shí)候與英姨相依為命，對(duì)英姨充滿感激;長(zhǎng)大些開始嫌棄英姨，想要逃離;最后明白英姨的良苦用心、不離不棄而回心轉(zhuǎn)意的故事。由于本文為小說，一般教師都會(huì)從故事情節(jié)、人物形象和環(huán)境描寫三個(gè)角度來解讀此文。

筆者執(zhí)教該課時(shí)，從單元主題“有家真好”的角度出發(fā)，將該課設(shè)定為作文寫作指導(dǎo)課，希望提高學(xué)生的記敘文寫作能力。筆者緊緊抓住“家是? ?”這一主題，讓學(xué)生暢所欲言，然后依次引入英姨和“我”對(duì)家的看法。在英姨眼中，家是充滿希望，無私奉獻(xiàn)的地方;家是可以放下防備，變得堅(jiān)強(qiáng)和勇敢的地方;家是有“我”的地方。在“我”眼中，家是雖然簡(jiǎn)陋，但有母愛的地方;家是給“我”帶來難堪和恥辱，想要逃離的地方;家是永遠(yuǎn)藏在心靈最深處，最溫暖，最深情，永生難忘的地方。通過這樣一個(gè)小小的切入點(diǎn)，將小說的三要素全部串聯(lián)起來，不僅使學(xué)生明確閱讀小說的關(guān)鍵，而且充分發(fā)揮了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，將“家”這一主題逐步深化、延伸，為該單元的寫作訓(xùn)練《陪伴》做了很好的鋪墊。

這種教學(xué)策略在寫作訓(xùn)練中很有效。教師要細(xì)心挖掘教材文本內(nèi)容的應(yīng)用性及其與學(xué)生真實(shí)生活的契合點(diǎn)，并為學(xué)生搭建合適的語言支架，讓語言輸出水到渠成。

（四）以思維性的任務(wù)活動(dòng)激發(fā)自主學(xué)習(xí)

任務(wù)型教學(xué)是指教師引導(dǎo)學(xué)生通過完成任務(wù)來開展學(xué)習(xí)的教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)活動(dòng)的內(nèi)容和質(zhì)量是語言學(xué)習(xí)高效與否的關(guān)鍵。教師只有設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性和思維性的任務(wù)內(nèi)容和形式，即思維性任務(wù)活動(dòng)，才能真正改變學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，同時(shí)為學(xué)生提供多渠道獲取語言知識(shí)并將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的機(jī)會(huì)，以激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的愿望和潛力。

如上海六年級(jí)語文教學(xué)新使用的部編教材與之前的教材相比，增加了每學(xué)期閱讀一本名著的內(nèi)容，這給教師的常規(guī)教學(xué)帶來挑戰(zhàn)。有些教師運(yùn)用最機(jī)械原始的方式開展相關(guān)教學(xué)：讓學(xué)生設(shè)立一個(gè)摘抄本，摘抄記錄積累小說中的關(guān)鍵段落。積累兩周后，用一節(jié)課的時(shí)間梳理、歸納、總結(jié)讀過部分的情節(jié)和人物，并記錄下來。這樣的教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中只機(jī)械摘抄，不思考，沒有發(fā)揮學(xué)習(xí)和思維的主動(dòng)性。

那么，在整本書的閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)如何設(shè)計(jì)有效的訓(xùn)練活動(dòng)來激活學(xué)生的思維呢？筆者執(zhí)教整本書閱讀時(shí)采用思維導(dǎo)圖的方式來輔助教學(xué)。以《童年》為例，教師首先將主要人物、人物與“我”的關(guān)系、人物性格、典型事例或中心情節(jié)、人物命運(yùn)等要素繪制成表格，分發(fā)給學(xué)生。在課堂上，根據(jù)學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生分組討論導(dǎo)致人物命運(yùn)的原因。之后，教師可以將事先打印好的思維導(dǎo)圖模板發(fā)給每個(gè)小組，讓他們一邊討論一邊嘗試完成其中一至兩個(gè)類別的內(nèi)容，要求所涉及的細(xì)節(jié)越多越好，然后抽小組代表展示，引導(dǎo)全班學(xué)生一起閱讀，并要求各小組互相補(bǔ)充。課后要求學(xué)生繼續(xù)完善本小組的思維導(dǎo)圖。

由于一節(jié)課涉及的教學(xué)內(nèi)容有限，為加強(qiáng)學(xué)生的自主閱讀和整理歸納，教師還可以布置作業(yè)：自主設(shè)計(jì)并完成一幅思維導(dǎo)圖，盡量獨(dú)立完成。任務(wù)完成后開展班級(jí)、年級(jí)評(píng)獎(jiǎng)和展示活動(dòng)。

又如在閱讀完《童年》這本書后，教師可以為學(xué)生開展以“童年”為主題的一系列活動(dòng)，如手抄報(bào)、讀后感、課本劇、辯論賽等，讓學(xué)生選擇自己喜歡的人物或情節(jié)，將不同人物的性格、最終命運(yùn)以及自我感受等素材融合在一起編排設(shè)計(jì)，完成后組織評(píng)比和展示。這樣的思維性任務(wù)活動(dòng)能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，讓學(xué)生自主整理和復(fù)習(xí)所學(xué)知識(shí)，在動(dòng)腦、動(dòng)手的過程中鞏固和運(yùn)用語言知識(shí)。

教學(xué)活動(dòng)要有明確的交流目的、真實(shí)的交流意義和具體的操作要求，使學(xué)生能夠在個(gè)體和合作的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展語言與思維能力。教師只有從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，設(shè)計(jì)高效的、富有思維性的語言訓(xùn)練活動(dòng)，才能真正發(fā)展學(xué)生的語言運(yùn)用能力，使語言學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生主動(dòng)思維、大膽實(shí)踐、增強(qiáng)文化意識(shí)、形成積極的情感態(tài)度和發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的過程。

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