一個經(jīng)典文本的教學(xué)考察報告

摘要：以柳宗元的《小石潭記》為考察樣本，可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典文本的教學(xué)存在文本解讀閉塞、教學(xué)點(diǎn)的研判失之表層與籠統(tǒng)、教學(xué)方式以鑒賞代替探究、以講授代替對話等問題。素養(yǎng)本位下的語文閱讀教學(xué)，其變革之路才剛剛開始。在文本解讀上，要把孤立的單篇置于互文性的文本網(wǎng)絡(luò)中去理解;在教學(xué)內(nèi)容的確定上，要考慮教學(xué)點(diǎn)從語表到語里的精準(zhǔn)把握;在教學(xué)方式上，要強(qiáng)化經(jīng)典文本與現(xiàn)實世界的聯(lián)結(jié)，從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，變“鑒賞模式”為“研讀模式”。只有這樣，經(jīng)典教學(xué)才能真正成為語文教學(xué)變革的排頭兵。

關(guān)鍵詞：經(jīng)典文本 課例研究 《小石潭記》

經(jīng)典文本，是指長期入選語文教科書并形塑數(shù)代人語文記憶的重要課文。它既是重要的教材選文，也是課程內(nèi)容的主要組成部分，更是實現(xiàn)立德樹人與學(xué)科素養(yǎng)培育的重要載體。《小石潭記》作為柳宗元山水散文的代表作，就是一篇經(jīng)典文本。本文選取了2000年以來發(fā)表于《中學(xué)語文教學(xué)》《語文建設(shè)》等期刊和一些重要網(wǎng)站的20篇《小石潭記》的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實錄，以教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式為切入點(diǎn)，考察語文課堂教學(xué)是否吸納了近二十年語文界在閱讀教學(xué)尤其在教學(xué)內(nèi)容確定上所取得的新成果，是否體現(xiàn)了新世紀(jì)語文課改的新理念，比如自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，群文閱讀、深度學(xué)習(xí)、學(xué)為中心等。

通過分析20個課例，筆者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典文本教學(xué)在以下幾個方面需要引起我們的重視。

一、“八面來風(fēng)”：經(jīng)典文本教學(xué)的深廣度

經(jīng)典具有常讀常新的豐富意蘊(yùn)?？柧S諾說：“經(jīng)典作品是這樣一些書。我們越是道聽途說，以為我們懂了，當(dāng)我們實際讀它們，我們就越是覺得它們獨(dú)特、意想不到和新穎?！雹俳?jīng)典的魅力，主要源于三方面：第一，研究者在經(jīng)典闡釋上所做的各種努力，使經(jīng)典具有強(qiáng)大的生命力和生長性;第二，經(jīng)典往往折射了一個時代、一個社會或一種文化的印記;第三，經(jīng)典體現(xiàn)了作家的生存況味、精神品格、審美訴求與創(chuàng)作風(fēng)格。所以，經(jīng)典是這樣一些作品，“它們帶著先前解釋的氣息走向我們，背后拖著它們經(jīng)過文化或多種文化（或只是多種語言和風(fēng)格）時留下的足跡”②，并且烙上了作家的創(chuàng)作風(fēng)格、精神特質(zhì)與美學(xué)追求。因此，王榮生教授提出，經(jīng)典文本教學(xué)功能的發(fā)揮方式，應(yīng)該傾向于“八面來風(fēng)”。所謂“八面來風(fēng)”，是指經(jīng)典文本的教學(xué)應(yīng)該通過權(quán)威解說的引入、對創(chuàng)作的現(xiàn)實境遇的還原以及作家作品的互文參讀，實現(xiàn)對經(jīng)典徹底、清晰、明確的領(lǐng)會。

以“八面來風(fēng)”的標(biāo)準(zhǔn)對《小石潭記》教學(xué)課例進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)一個突出的問題：經(jīng)典文本分析的閉塞性。在20個課例中，多達(dá)12個課例（占比60%）沒有拓展任何文本資料，包括柳宗元的其他作品、傳記資料或研究文獻(xiàn)。教師們把經(jīng)典文本當(dāng)成孤立、封閉的教學(xué)材料，依賴已有的教學(xué)解讀、閱讀經(jīng)驗，對文本的語言風(fēng)格、寫作技巧及主題意蘊(yùn)進(jìn)行主觀的臆測與膚淺的分析，并最終導(dǎo)致解讀結(jié)論的高度雷同。他們不約而同地將作者內(nèi)心一觸即發(fā)的“悲”歸因于被貶，用貶謫文人普遍性的失意與苦悶來解釋柳宗元的悲傷，完全忽視了作家個體獨(dú)特的人生經(jīng)歷、內(nèi)心體悟及痛苦特質(zhì)。這種普遍性的歸因背后，隱藏著教師自己都無法察覺的絕對化假設(shè)，那就是所有被貶的文人內(nèi)心都是凄苦抑郁的，他們在山水之間徜徉的時候，快樂必然是稍縱即逝的，痛苦卻是揮之不去的?？梢哉f，文本拓展的有限，是造成文本分析雷同與固化、創(chuàng)造性解讀缺失的一個重要因素。

互文性是文本分析的一個重要概念。法國文學(xué)理論家蒂費(fèi)納·薩莫瓦約指出：“互文性讓我們懂得并分析文學(xué)的一個重要特性，即文學(xué)織就的、永久的、與它自身的對話關(guān)系：這不是一個簡單的現(xiàn)象，而是文學(xué)發(fā)展的主題。”③一切文學(xué)作品都有互文性，經(jīng)典作品因其文化積淀的蘊(yùn)藉，互文性會更為明顯。所以，經(jīng)典文本更需要置于“互文性之網(wǎng)”去解讀。喬納森·卡勒認(rèn)為，文本的互文性之網(wǎng)由“社會文本”“文化文本”“體裁模式”“約定俗成的自然的慣例”“另一部作品的‘扭曲模仿與反諷”五個層次組成。④按照這種理論，要準(zhǔn)確、深入地解讀《小石潭記》，就應(yīng)該把它置于柳宗元所處的“真實世界”、他所代表的封建士大夫階層的理想與儒家精神、“永州八記”作為一組文章的統(tǒng)一性、中國文人山水小品文的創(chuàng)作譜系，以及其他貶謫文人的相似或相異的作品這樣的網(wǎng)絡(luò)中去理解，通過豐富的事實、經(jīng)驗、觀點(diǎn)等的聯(lián)結(jié)、辨析、探究與批判，來掘進(jìn)文本意義的深廣度。

在少數(shù)優(yōu)秀的課例中，教師能有意地超越課文，進(jìn)行有目的、有意義的互文鏈接。比如，孔曉玲老師援引了“文化文本”層面的《山水是中國人心中一個解不開的結(jié)》《登幽州臺歌》，“社會文本”層面的“永州的柳宗元”與《江雪》《漁翁》兩首詩，以促成教學(xué)目標(biāo)之一“品析中國文人的山水情結(jié)，領(lǐng)略人文思想之美”的達(dá)成;⑤胡忠祥老師引用了“社會文本”層面的《舊唐書·憲宗本紀(jì)》《與楊誨之第二書》及“體裁模式”層面的“永州八記”之《鈷姆潭西小丘記》《始得西山宴游記》等，探索欣賞“情景交融”的教學(xué)途徑;⑥沈華老師拓展了“社會文本”層面的“柳宗元被貶期間的為官政績”，“文化文本”層面的《文化苦旅·柳侯祠》、《歸園田居》（其一）、《歸園田居》（其三）、《與朱元思書》，“體裁模式層面”的“永州八記”，力求在歷史文化背景中探查柳宗元的內(nèi)心世界。①

從某種程度上講，文本解讀的閉塞與開放，是區(qū)分專家型教師和普通教師的關(guān)鍵特征之一。優(yōu)秀的教師，能在有限的課堂容量中，有序、有效地編織、整合類型多樣、功能鮮明的拓展資料，使得課堂教學(xué)在堅實而豐富的詮釋中充滿了生機(jī)與活力。

二、語表形態(tài)與語里形態(tài)：教學(xué)點(diǎn)的確定

閱讀教學(xué)中的教學(xué)點(diǎn)，是指教學(xué)目標(biāo)中的重難點(diǎn)在文本中的具體化存在，如楊絳散文《老王》中的“那是一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍”、蘇軾《記承天寺夜游》中的“但少閑人如吾兩人者耳”、魯迅《孔乙己》中圍觀者的“笑”，都是很典型的教學(xué)點(diǎn)。對教學(xué)點(diǎn)的精準(zhǔn)研判，是衡量教師教學(xué)解讀能力的重要指標(biāo)。

那么，一篇課文的教學(xué)點(diǎn)怎么判斷？我國語文名師積極倡導(dǎo)并身體力行的實踐經(jīng)驗“備課備兩頭”（一頭備教材，一頭備學(xué)生），在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域已被提煉為教學(xué)內(nèi)容確定的一條重要策略：“備教材”，要專業(yè)地分析具體文本的特質(zhì);“備學(xué)生”，要了解具體學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與需要。文本的關(guān)鍵點(diǎn)和學(xué)生的閱讀疑難點(diǎn)重合的地方，就是“教學(xué)點(diǎn)”。②如何準(zhǔn)確地把握文本的關(guān)鍵點(diǎn)呢？多維詮釋視角下閱讀發(fā)現(xiàn)的重疊交叉處，往往就是文本的關(guān)鍵點(diǎn)。以《小石潭記》為例，從體裁角度看，這是一篇寫景抒情的散文，抒情散文的教學(xué)通則是由“外”向“里”，因為“散文的關(guān)鍵點(diǎn)，不在所記敘、描述的個體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想感情”。《小石潭記》的前三段以寫景為主，到第四段轉(zhuǎn)為個體獨(dú)特的觀賞體驗的抒發(fā)，從散文教學(xué)的角度看，重點(diǎn)落在此：

坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去。

從文章意脈來看，這里有一個明顯的轉(zhuǎn)折。前三段寫景文字中能感受到作者愉悅自在的心情，但行文至此，作者的情感突然由樂轉(zhuǎn)悲，這個轉(zhuǎn)折就是文本的關(guān)鍵點(diǎn)。而從“永州八記”作品群來看，徜徉山水之間卻有揮之不去的怨憤，是這組作品的抒情共性，第四段也指向了這一特征?？傊?，多角度、多層次的文本解讀，最后的關(guān)注點(diǎn)都會聚焦第四段，尤其是帶有強(qiáng)烈抒情特征的8個字“凄神寒骨，悄愴幽邃”上?？梢?，文本關(guān)鍵點(diǎn)的確定，需要教師以研究者的身份，在大量的文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上，借助一定的分析路徑，多角度地向文本深度泅渡，找到詮釋焦點(diǎn)。

而學(xué)生的閱讀疑難點(diǎn)，則需要教師在普通讀者和專業(yè)教師的雙重身份中來回打量。首先以一名普通讀者的身份去閱讀文本，然后不斷地從專業(yè)教師的角度，去記錄、觀察和研究作為普通讀者的自己在閱讀中的興趣、疑惑、聯(lián)想、發(fā)現(xiàn)等各種體驗，最終回答兩個問題：學(xué)生閱讀“這一篇”，什么需要教，什么不需要教？理由分別是什么？從學(xué)生的角度看，他們閱讀《小石潭記》遇到的困惑與阻礙應(yīng)該在作者情緒由樂到悲的陡轉(zhuǎn)上。

接下來，讓我們回到20個課例。除3個課例是教學(xué)實錄沒有撰寫教學(xué)目標(biāo)外，其余17個教學(xué)設(shè)計中，有13位教師明確把體會作者的思想情感作為教學(xué)目標(biāo)。從教學(xué)內(nèi)容來看，所有課例都涉及對作者情緒變化原因的分析。那么，可否得出如下結(jié)論：對于《小石潭記》這樣一篇經(jīng)典的文言散文，這13位教師對教學(xué)點(diǎn)的把握是準(zhǔn)確的？很遺憾，答案是否定的。

（一）不能以文本類型特征替代教學(xué)點(diǎn)

首先，從目標(biāo)表述看，盡管教師都知道應(yīng)該分析散文的情感，但具體的表述卻各不相同，列舉如下：（1）通過品味景物描寫，窺探作者的內(nèi)心世界;（2）通過反復(fù)誦讀，感受作者貶謫后的孤凄悲涼;（3）體會作者失意被貶、寄情山水的抑郁憂傷之情;（4）品味柳宗元的孤寂心境;（5）體會作者被貶后悲憤苦悶的心情;（6）細(xì)讀品味，感受柳宗元幽婉的心跡，比照探究，體驗柳宗元深層的情感。

從中可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師能正確判斷一篇經(jīng)典文本的教學(xué)方向，知道寫景抒情的散文，教學(xué)落點(diǎn)在“情”上，但對教學(xué)點(diǎn)的研判，顯然還不夠精準(zhǔn)。首先，他們更傾向于從文本類型出發(fā)，以具有普遍性的文體特征代替了具體教學(xué)點(diǎn)的表述。比如，以寫景散文“情景交融的特征”作為《小石潭記》的教學(xué)目標(biāo)，是較為普遍的現(xiàn)象。其次，對《小石潭記》中作者所抒發(fā)情感內(nèi)涵的認(rèn)識，存在明顯的分歧，有認(rèn)為是“凄苦孤寂”“孤凄悲涼”“孤寂”的，也有認(rèn)為是“怨憤抑郁”“抑郁憂傷”“悲憤苦悶”“幽婉”的。再次，“窺探”“感受”“體會”“理解”“探究”“體驗”“領(lǐng)會”“領(lǐng)悟”，這些迥異的行為動詞，說明教師對達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動、教學(xué)方法的選擇缺少自覺的學(xué)理審視，寫得過于隨意。

教學(xué)點(diǎn)表述的籠統(tǒng)含糊，顯然是文本解讀不太成功的結(jié)果。或者說，沒有“八面來風(fēng)”的文本深廣度的開掘，注定了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的平庸。

（二）對教學(xué)點(diǎn)的把握，要從“語表形態(tài)”抵達(dá)“語里形態(tài)”

文本教學(xué)點(diǎn)有兩種表現(xiàn)形態(tài)。一種是文本層面以關(guān)鍵字詞形式被圈畫出來，可以稱之為“語表形態(tài)”。在《小石潭記》中，“語表形態(tài)”的教學(xué)點(diǎn)是第四段的“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”這一句。從課例來看，教師都能準(zhǔn)確把握。另一種是教學(xué)實施層面以問題鏈的形式被呈現(xiàn)的，隱含在關(guān)鍵字詞中的問題、假設(shè)、推理、結(jié)論等，可以稱之為“語里形態(tài)”?！缎∈队洝贰罢Z里形態(tài)”的教學(xué)點(diǎn)可以表述以下兩個問題：（l）是什么造成作者由樂到悲的情緒陡轉(zhuǎn)？（2）作者的悲為何強(qiáng)烈到“凄神寒骨”的程度？

第一個問題，教師們的解釋可以概括為三種：其一，小石潭清幽的環(huán)境觸發(fā)了作者的貶謫之悲一持這種解釋的教師占50%;其二，小石潭無人欣賞的寂寞引起了作者的情感共鳴一持這種解釋的教師占30%;其三，作者在潭邊“西南而望”產(chǎn)生的聯(lián)想，觸發(fā)了貶謫之悲一持這種解釋的教師占15%。哪一種解釋更有道理呢？第一種解釋忽略了兩個問題：小石潭的環(huán)境，自始至終是清幽的，不存在由喧囂轉(zhuǎn)為冷清的突然變化，何以悲傷沒有一開始就被觸發(fā)？清幽的環(huán)境為什么會觸發(fā)作者貶謫之悲，而不是安慰或者治愈呢？深秋承天寺的夜晚，應(yīng)比小石潭更為清冷吧，蘇軾也只是淡淡地來了一句“但少閑人如吾兩人者耳”;與柳宗元同為永貞革新集團(tuán)成員而遠(yuǎn)貶蠻荒之地的劉禹錫，在蕭瑟寂寥的秋天反而作豪邁之語“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”，可見清幽的環(huán)境并不必然會引發(fā)悲涼或悲凄之感。既然這一種解釋在邏輯上是有問題的，為什么那么多教師持這種看法呢？主要還是固化思維的影響，我們來看其中兩位教師驚人一致的解釋：“凄苦是他感情的主調(diào);而寄情山水是為了擺脫這種抑郁的心情;但這種歡樂只是暫時的，一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，憂傷悲涼的心情又會流露出來。”他們認(rèn)定被貶的文人永遠(yuǎn)是憂傷的，這就好比認(rèn)定一個人是“雷鋒”，就推斷他24小時都在助人為樂一樣。

有6位教師認(rèn)為，人與潭境遇的相似性，才是作者情緒陡轉(zhuǎn)的觸發(fā)點(diǎn)。要判斷這種解釋的正誤，一方面得結(jié)合上下文語境，另一方面得結(jié)合“永州八記”這組文章內(nèi)在的一致性，兩者缺一不可。先看上下文?！白渡?，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人”，這是寫所見，為客觀之景;“悄愴幽邃，凄神寒骨”，這是寫所感，為主觀之境。所見引起了所感，這是一層意思。所見有什么特點(diǎn)呢？“竹樹環(huán)合，寂寥無人”，重點(diǎn)在“無人”二字上。如此自然純凈的小石潭，美麗如一塊璞玉，卻棄置在山野之間，人跡罕至，無人欣賞。正是“美卻無人欣賞”的陡轉(zhuǎn)，才帶出了作者情緒上的陡轉(zhuǎn)，由潭及人，復(fù)由己而憐潭，遂生“凄神寒骨”之悲。

當(dāng)然，上述結(jié)論，是基于文本細(xì)讀而做的推理。對于經(jīng)典文本來說，這樣做是不夠的，教師一定要養(yǎng)成互文閱讀的習(xí)慣，把經(jīng)典放到作家的創(chuàng)作譜系中進(jìn)行整體觀照，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赜∽C與推理。柳宗元在《與李翰林建書》中這樣描述自己的快樂與痛苦：“時到幽林好石，暫得一笑，已復(fù)不樂。何者？譬如囚局寰土，一遇和景出，負(fù)墻搔摩，伸展支體，當(dāng)此之時，亦以為適宜。然顧天窺地，不過尋丈，終不得出，豈復(fù)能久為舒暢哉。”在《囚山賦》中，他把永州郊野的“環(huán)萬山”比喻為“叢棘大牢”。只要一想到自己在永州“囚徒”一般的貶謫困境，他就不快樂。此外，柳宗元的“永州八記”，幾乎篇篇都借山水以自況，有借山石之高峻，自況高潔的人格，有被棄之石丘，寓己身之不遭，也有以山石表達(dá)自己對理想百轉(zhuǎn)千回的堅守。①由此可見，由小石潭“無人”引發(fā)的“士不遇于君”的共鳴，以及“竹樹環(huán)合”引發(fā)的“誰使吾山之囚吾兮滔滔”的囚禁之感，才是作者情緒陡轉(zhuǎn)的根本原因。

至于第三種解釋，從“望”講到柳宗元的期望、盼望，3個課例的分析，屬于教師所開發(fā)的“個體化的知識”，似乎都還有可商榷之處，將其作為“公共知識”傳授給學(xué)生，其合法性與合理性都需要進(jìn)一步的追問，在此不展開分析。

再來看第二個問題，小石潭所觸發(fā)的情緒為何會強(qiáng)烈到“凄神寒骨”的地步呢？在20個課例中，僅有3位教師把這當(dāng)作一個主問題組織教學(xué)。胡忠祥老師補(bǔ)充了柳宗元連續(xù)兩次被貶、“縱逢恩赦，不在量移之內(nèi)”的相關(guān)資料，以突出他在仕途上所受打擊之沉重，提出“環(huán)境的凄清與人生的凄涼共同成為‘凄神寒骨，悄愴幽邃的心境”。沈華老師提醒學(xué)生“凄神寒骨”是“從肉體到精神”的痛苦，并將其命名為柳宗元的“憂憂情懷”，這種情懷源于“時艱不可濟(jì)，唐祚難振興，謗毀兼至，貧病交加，老母病故，居處遭火”的人生困境。孟憲軍老師認(rèn)為，作者心情之所以會有“巨大的變化和差距”，是因為“被現(xiàn)實的劇痛喚醒”“那政治上的失意、精神上的苦悶、人生的坎坷以及對前途的迷茫又涌上心頭”。上述3位教師都注意到“凄神寒骨”這獨(dú)特的悲傷背后作家個體境遇的特殊性，并且都沉潛到文獻(xiàn)資料中去掘進(jìn)文本的深度。

事實上，大多數(shù)經(jīng)典文本的教學(xué)點(diǎn)，都是一個召喚師生進(jìn)入互文性閱讀的“洞口”?！短一ㄔ从洝分械摹俺鯓O狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗”恰好可以作為互文性閱讀的一個隱喻。如果不通過文本矩陣，不了解柳宗元在政治上最得意的時候猛地跌入深淵的遭際，不了解他在永州十年歷經(jīng)磨難、九死一生的困窘，不了解他在《黔之驢》《捕蛇者說》《種樹郭橐駝傳》等作品中表達(dá)的對百姓疾苦與朝政弊端的深刻體察，就無法理解他對變革社會的理想的執(zhí)著，無法理解“永州八記”背后“投跡山水地，放情詠離騷”的怨憤。分析至此，《小石潭記》中柳宗元之“悲”，絕不能由文中的“寂寥”“凄”“寒”“清”“悄”“幽邃”等詞望文生義，就隨隨便便地找“寂寞”“孤獨(dú)”“凄涼”“孤凄”“凄苦”“悲涼”這樣的形容詞來概括，那其實是一種文本解讀的淺陋貧瘠、固執(zhí)自滿。我們得把作者的情感放到社會、人生、作品與讀者中，去還原其復(fù)雜性：被政敵陷害的委屈憤懣，死亡威脅下的驚恐壓抑，強(qiáng)烈的歷史使命感，憂國憂民的悲憫意識，經(jīng)世濟(jì)民的政治理想，以及以屈原自比的怨憤……很可惜，大部分教師帶著學(xué)生到達(dá)教學(xué)點(diǎn)的“洞口”，只投以輕輕一瞥就走了。證據(jù)之一是，只有2位教師設(shè)計了兩個課時，其余18位教師，默認(rèn)狀態(tài)下似乎都只做了一課時的設(shè)計，把魚翅燕窩般的經(jīng)典當(dāng)蘿卜白菜一樣吃掉了。這就帶出了下一個話題：經(jīng)典的教學(xué)方式。

三、鑒賞還是探究：教學(xué)方式的選擇

語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實，要求課程與教學(xué)都做出相應(yīng)的變革：聯(lián)系學(xué)生生活和社會實際，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化知識的關(guān)聯(lián)與整合，促進(jìn)真實情境中的深度學(xué)習(xí)，重視學(xué)科知識的應(yīng)用……新的教學(xué)觀正在改變當(dāng)下的中小學(xué)課堂。在語文課程內(nèi)容中，經(jīng)典文本占比很重，這一點(diǎn)，在高中語文18個學(xué)習(xí)任務(wù)群中表現(xiàn)得尤為明顯。素養(yǎng)本位下，應(yīng)重視經(jīng)典教學(xué)方式的變革，使其成為語文新教學(xué)的排頭兵。但在經(jīng)典文本教學(xué)中，教學(xué)方式趨向保守、學(xué)生參與度較低、缺乏師生平等對話、脫離學(xué)生的生活實際、課堂教學(xué)的開放性不足等問題，都需要引起充分的重視。

（一）經(jīng)典文本教學(xué)“精神通道”的欠缺

錢理群先生談魯迅作品教學(xué)時，曾經(jīng)指出，“要尋找魯迅與學(xué)生之間的生命契合點(diǎn)、連接點(diǎn)，構(gòu)建精神通道”，否則教師的講授會“使學(xué)生覺得這是一個和他們自己的生命和生活無關(guān)、距離相當(dāng)遙遠(yuǎn)的故事，因此，很難激發(fā)閱讀的興趣”。①很顯然，不僅僅是魯迅作品，幾乎所有的經(jīng)典文本，尤其是文言經(jīng)典文本的教學(xué)，似乎都缺少一條聯(lián)結(jié)學(xué)生生活與生命的“精神通道”。若不致力于構(gòu)筑“精神通道”，我們還能奢望經(jīng)典文本給學(xué)生帶來特殊的影響、難忘的印記以及自我的確立嗎？

在《小石潭記》的20個課例中，有18個課例完全沒有考慮在經(jīng)典文本閱讀與學(xué)生之間建立聯(lián)系。教師從經(jīng)典本身出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生走向經(jīng)典，去發(fā)現(xiàn)經(jīng)典普遍的價值，卻沒有從學(xué)生出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典走向自我，反思經(jīng)典對于學(xué)習(xí)者個體的價值、對當(dāng)下生活的意義。在僅有的2個課例中，教師們所做的那種生活聯(lián)結(jié)，我認(rèn)為，完全無助于構(gòu)建錢理群先生所期待的“精神通道”。一位教師讓學(xué)生結(jié)合生活實際，談?wù)勛约夯蚋吲d或悲傷的情景體驗。喚起學(xué)生生活中快樂或悲傷的體驗，對于體會柳宗元的情緒或心境，究竟有什么作用？另一位教師則讓學(xué)生以柳宗元朋友的身份，勸解他直面挫折，同桌互換角色勸慰并進(jìn)行表演，生生地把柳宗元當(dāng)作了一個消極沉淪的德育對象。由此來看，如何在經(jīng)典教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實的情境和典型任務(wù)，使學(xué)生覺得經(jīng)典和自己的人生、生活有一種真切甚至親切的聯(lián)系，沖破學(xué)生與經(jīng)典之間的隔膜，是經(jīng)典教學(xué)迫切要探討的一個命題。

錢理群先生曾以《祝福》為例，談及經(jīng)典教學(xué)與學(xué)生之間“契合點(diǎn)”的設(shè)計。他說，在引導(dǎo)學(xué)生懂得、感悟“周圍人的漠視、利用才是祥林嫂的最大不幸”后，教學(xué)上還要有一個環(huán)節(jié)：“給學(xué)生出一道思考和作文題：你的生活的周圍，有沒有不幸的人？你是怎么看待、對待他們的？請寫一篇《我身邊的不幸的人》?；蛘咭越裉斓牟恍业娜藶轭}材，也寫一篇小說?；蛘呒僭O(shè)祥林嫂沒有死，寫她活到今天的遭遇，以作《祝福》的續(xù)篇。”這教學(xué)上的最后一筆，是點(diǎn)睛之筆，就把魯迅對生活的發(fā)現(xiàn)和感慨，學(xué)生對魯迅描寫的感悟，轉(zhuǎn)向?qū)W生自身，和學(xué)生今天的現(xiàn)實生活連接起來了。②應(yīng)該說，這樣的主張是為沖破經(jīng)典文本教學(xué)的隔膜支著?！缎∈队洝芬部梢猿鲱愃频奶骄款}：作者在《愚溪詩序》中為一條溪流取名“愚溪”，寄寓了自嘲的深意。假如你是柳宗元，你準(zhǔn)備給小石潭也起一個名字，你會怎么命名？只要教師肯花心思，創(chuàng)設(shè)類似的問題并不難?？上驳氖牵诋?dāng)下的名著導(dǎo)讀中，越來越多的教師在積極建構(gòu)經(jīng)典文本與當(dāng)代學(xué)生生活之間的鏈接。比如，讀《紅樓夢》，設(shè)計問題：“在金陵十二釵中，你愿意選誰做閨密？”讀《西游記》，設(shè)計問題：“假如你是領(lǐng)導(dǎo)，唐僧師徒四人加上白龍馬，如果必須辭退一人，你會辭退誰？”盡管這類問題本身也引發(fā)不少爭議，但在勾連學(xué)生生活上，仍是值得肯定的，因為“生活通道”是“精神通道”的基礎(chǔ)，“精神通道”是“生活通道”的進(jìn)階。

（二）經(jīng)典文本教學(xué)要“求對話”，而不是“求明確”

賈平凹在北京大學(xué)的演講中曾說：“散文絕不應(yīng)該是無足輕重的，它的任務(wù)也絕不是明確什么，它同別的文學(xué)藝術(shù)一樣，是在于展示多種可能，它不在于你寫了多少，而在于你在讀者的心靈里喚醒了多少?！雹圻@番話道出了散文的兩個特性。第一，散文對于客觀世界的表現(xiàn)，是“展示”而非“明確”，散文并不直接“告知”“傳授”讀者“如何做”，它將這個權(quán)力交給了讀者。作者通過“講述”具體的人與事向讀者展示了世界，而讀者從中可以獲得自己對世界的多種可能的認(rèn)知與判斷。第二，衡量散文成敗的關(guān)鍵，在于它是否喚醒了讀者對世界的認(rèn)識、思考、體驗。

既然散文是“展示”而非“明確”，那么，教師就應(yīng)該立足文本所“展示”的種種具象，通過對話，把學(xué)生的理解導(dǎo)向多種可能，而非定于明確或唯一的理解;既然散文的目的是“喚醒”，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生披文人情，去體驗、想象，而不應(yīng)該進(jìn)行純粹理性的歸納或評判。

而眾多《小石潭記》的教學(xué)，采取的是“求明確”的教學(xué)取向、鑒賞式的教學(xué)模式。表現(xiàn)在描繪教學(xué)目標(biāo)的行為動詞上，教師常用“鑒賞”“體會”“理解”“品味”，而不是“討論”“探究”“發(fā)現(xiàn)”;表現(xiàn)在教學(xué)過程上，是“提問 回答明確”流程的循環(huán)往復(fù)，是“明確”一詞在教學(xué)設(shè)計中的高頻出現(xiàn)。教師所提出的問題，無論是景物特點(diǎn)、寫景順序，還是寫景技巧、抒情特征，都有明確的答案。學(xué)生的主要任務(wù)，是進(jìn)入權(quán)威的、教師已經(jīng)進(jìn)入過的解讀空間，并且按照他們的提示，去了解和欣賞。在這樣的課堂，其實“住著”一個權(quán)威式的“家長”一教師，學(xué)生“消失”了。我們不禁要問：經(jīng)典，究竟應(yīng)該是“誰”的經(jīng)典？是權(quán)威專家、教材編者、教師的經(jīng)典，還是學(xué)生的經(jīng)典？在“強(qiáng)勢”的經(jīng)典面前，難道學(xué)生只能充當(dāng)“弱勢”的膜拜者嗎？

在語文教學(xué)中存在一個奇怪的現(xiàn)象：越是權(quán)威的經(jīng)典之作，留給學(xué)生自我建構(gòu)與創(chuàng)生的空間就越窄;越是有定論的經(jīng)典，就越不需要學(xué)生置喙。這是一種典型的“接受式”的教學(xué)，在這樣的課堂，看不到真正的對話。

伽達(dá)默爾說：“雖然我們說我們‘進(jìn)行一場談話，但實際上越是一場真正的談話，它就越不是按談話者的任何一方的意愿而進(jìn)行。因此，真正的談話絕不可能是那種我們意想進(jìn)行的談話。一般說來，也許這樣說更準(zhǔn)確些，即我們陷入了一場談話，甚至可以說，我們被卷入了一場談話?！雹僭谀切憹M了“明確”答案的教學(xué)設(shè)計中，所謂的“探究”“小組合作”與“討論”都不是真正的對話，因為它們最終走向的并不是“喚醒”與“發(fā)現(xiàn)”，而是“統(tǒng)一”。

《小石潭記》的這20個課例，按教學(xué)內(nèi)容分類，可以分成三類。第一類，教別人的東西。教師根據(jù)教師用書、他人的教案或伙伴教師的建議合成教學(xué)內(nèi)容，教給學(xué)生。大部分課例屬于此類。第二類，教自己的研究發(fā)現(xiàn)。教師不滿足于“拿來主義”，而是通過積極而深入的研讀，獲得文本解讀的新的視角或見解，并將之教給學(xué)生。這類教師更喜歡為自己的教學(xué)設(shè)計擬標(biāo)題，教學(xué)也因此有了清晰的聚焦點(diǎn)。比如，孔曉玲老師擬的標(biāo)題是“山水凄清影蕭條 千萬孤獨(dú)誰人懂”，沈華老師擬的標(biāo)題是“豈一個‘清字了得”。此類課例，僅占全部課例的10%。第三類，教學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。課堂以對話為主，教師鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，文本解讀有一定的開放性。陳金缺老師②和向浩老師③的課就屬于這一類，他們把學(xué)生的問題作為教學(xué)的起點(diǎn)，給學(xué)生充分表達(dá)的機(jī)會，在學(xué)生需要時給予必要的示范與提示，課堂充滿了對話的民主與發(fā)現(xiàn)的快樂。

綜上，通過對《小石潭記》這樣一篇經(jīng)典文本教學(xué)的考察，可以發(fā)現(xiàn)，素養(yǎng)本位下的語文課堂教學(xué)，還有很多問題值得檢視，但也有部分教師已經(jīng)開始變革：在文本解讀上，把孤立的單篇置于互文性的文本網(wǎng)絡(luò)中去理解;在教學(xué)內(nèi)容的確定上，考慮教學(xué)點(diǎn)從語表到語里的精準(zhǔn)把握;在教學(xué)方式上，強(qiáng)化經(jīng)典文本與現(xiàn)實世界的聯(lián)結(jié)，從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，變“鑒賞模式”為“研讀模式”。只有這樣，經(jīng)典教學(xué)才能真正成為語文教學(xué)變革的排頭兵。

（葉黎明，杭州師范大學(xué)副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。主要研究方向：語文課程與教學(xué)。）

①②卡爾維諾.為什么讀經(jīng)典[M].南京：譯林出版社.2012：5，4。

③蒂費(fèi)納·薩莫瓦約.互文性研究[M].邵煒，譯.天津：天津人民出版社，2003：1 -2。

①李玉平.多元文化時代的文學(xué)經(jīng)典理論[M].天津：南開大學(xué)出版社.2010： 33。

⑤孔曉玲.山水凄清影蕭條 千萬孤獨(dú)誰人懂——《小石潭記》教學(xué)設(shè)計[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（教師版）.2010（6）：30-32。

⑥胡忠祥，趙道夫，徐萬田.讀者接受：情景交融的詮釋與教學(xué)——《小石潭記》課堂實錄及點(diǎn)評[J].中學(xué)語文教學(xué)參考.2016（14）：41-46。

①沈華.《小石潭記》文本解讀與教學(xué)設(shè)計之二：豈一個“清”字了得[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（初中生版），2011（6）：22 -25。

②王榮生，高晶.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2016：48。

①劉九偉.柳宗元《永州八記》山水中的遷客情懷[J].鹽城師范學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2018（3）：55-60。

①錢理群.中學(xué)語文中魯迅作品的教學(xué)[J].教育研究與評論（中學(xué)教育教學(xué)）.2012（1）：4-16。

②錢理群.和中學(xué)老師談魯迅作品教學(xué)（二）[J].中華活頁文選（教師版），2014（3）：6-10。

③張新穎.21世紀(jì)中國文學(xué)大系：2002年散文[M].沈陽：春風(fēng)文藝出版社， 2003：339。

①漢斯一格奧爾格·伽達(dá)默爾.詮釋學(xué)I、Ⅱ：真理與方法（修訂本）[M].洪漢鼎，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：）39。

②陳金缺.《小石潭記》教學(xué)設(shè)計[J].語文建設(shè)，2004（6）：24-25。

③向浩，端木春曉，蘇立康.層層輕撥 意趣盎然——《小石潭記》教學(xué)實錄及點(diǎn)評[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2016（8）：5l-57。