基于投入量假設(shè)的初中生英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得研究

汪德潔

摘 要：詞匯附帶習(xí)得是二語學(xué)習(xí)者拓展詞匯的主要途徑。本文以投入量假設(shè)為落腳點，對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)不同投入量對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得有不同的影響。

關(guān)鍵詞：投入量假設(shè);英語閱讀;詞匯附帶習(xí)得

1 引言

語音、詞匯和語法是語言習(xí)得，包括二語習(xí)得過程中必須掌握的語言的三大要素。其中，詞匯知識和詞匯能力是語言知識和語言能力的核心，對語言學(xué)習(xí)至關(guān)重要。因此，尋找有效的詞匯習(xí)得方法對于二語學(xué)習(xí)有著很大的現(xiàn)實意義。

二語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者主要通過兩種途徑習(xí)得詞匯：詞匯的直接學(xué)習(xí)法或稱為詞匯的有意學(xué)習(xí)，以及詞匯的間接學(xué)習(xí)法，或稱為詞匯的附帶習(xí)得。前者是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，注意力集中在詞匯上，通過查詞典、背單詞表、做詞匯練習(xí)等方式直接習(xí)得詞匯;與之相反，后者是指學(xué)生在完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)，比如閱讀、聽力等過程的同時，無意中附帶習(xí)得詞匯知識。Nagy（1985）認(rèn)為，自然閱讀是詞匯習(xí)得的主要來源;Huckin&Coady（1999）也指出，附帶習(xí)得是二語學(xué)習(xí)者拓展詞匯的主要途徑。

對于初中生來說，由于其年齡及心理發(fā)育特點，如果只是單純地通過背單詞表、做詞匯練習(xí)等方式直接學(xué)習(xí)詞匯，容易產(chǎn)生厭煩情緒，也不利于掌握單詞在真實語境中的深層意思和正確用法。而在閱讀中附帶習(xí)得詞匯，則能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也更有利于他們對于目標(biāo)詞匯的真正掌握。目前，詞匯附帶習(xí)得研究已經(jīng)成了二語習(xí)得研究領(lǐng)域的一個重點，并產(chǎn)生了大量的研究成果。本文擬就基于投入量假設(shè)的初中生英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得做進(jìn)一步的探討，以期為英語二語學(xué)習(xí)者提供建議，以幫助他們更好、更高效地習(xí)得英語詞匯。

2 投入量假設(shè)

閱讀中的詞匯附帶習(xí)得是如何發(fā)生的？學(xué)者們通過不同的理論和假設(shè)，試圖回答這個問題。Krashen（1989）認(rèn)為可以用“可理解性輸入假設(shè)”來解釋閱讀過程中的詞匯附帶習(xí)得。他指出，學(xué)習(xí)者是通過對所輸入語言內(nèi)容的理解而逐步習(xí)得第二語言的，因此“可理解的輸入”是語言習(xí)得的必要條件;而閱讀作為可理解性輸入，自然有助于詞匯習(xí)得。Craik&Lockhart（1972）提出“深度加工假設(shè)”。他們認(rèn)為，新信息是否有機(jī)會進(jìn)入長期記憶取決于對其加工的深度。根據(jù)這一假設(shè)，在詞匯習(xí)得過程中，對目標(biāo)詞語進(jìn)行顯性的深度加工是必要的。Laufer&Hulstijn（2001）提出的“基于任務(wù)的投入量假說”認(rèn)為，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)會誘發(fā)學(xué)習(xí)者不同的投入量，學(xué)習(xí)者的投入程度越高，詞匯附帶習(xí)得的效果就越好。該假說被看作是第一個系統(tǒng)說明第二語言詞匯附帶習(xí)得過程的理論，對詞匯習(xí)得研究產(chǎn)生了巨大影響。

“投入量”這一概念可以用“需求”、“搜索”和“評價”三個要素來量化。需求與詞匯學(xué)習(xí)的情感因素相關(guān)，屬于動機(jī)范疇，來自外部驅(qū)動力和內(nèi)部動力，前者為中級需求，指數(shù)為1，后者為高級需求，指數(shù)為2。搜索和評價與詞匯學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素相關(guān)。搜索指通過查閱字典或咨詢他人來尋求生詞含義的過程，無需查找指數(shù)為0，反之則指數(shù)為1。評估指為確定生詞是否符合上下文而將其與其他詞比較的過程。若無需評估則指數(shù)為0;若評估僅限于找出某詞處于上下文中的具體含義、區(qū)別于其他詞，稱之為中級評估，指數(shù)為1;若評估要求使用目標(biāo)詞，如造句和作文，稱之為高級評估，指數(shù)為2。Laufer&Hulstijn進(jìn)一步假設(shè)，在其他因素相同的條件下，投入量高的認(rèn)為比投入量低的任務(wù)更有利于詞匯的初始學(xué)習(xí);詞匯記憶保持效果與任務(wù)所要求的投入量大小成正比。

前人對投入量假設(shè)的驗證做了很多研究。Laufer&Hulstijn（2001）在新西蘭和以色列分別進(jìn)行了實證研究，其結(jié)果部分驗證了投入量假設(shè);國外進(jìn)行相關(guān)研究的還有Kim（2008）和Keating（2008）。國內(nèi)直接檢驗該假設(shè)的實證研究，如黃燕（2004），周浩（2008），顧琦一、宋明珠（2010），魏梅、王立非（2011），彭文欣（2019）等，其研究結(jié)果大多部分驗證了投入量假設(shè)。而吳旭東（2010）的研究結(jié)果則顯示，投入量高的任務(wù)并不總是比投入量低的任務(wù)更有利于詞匯的初始學(xué)習(xí)，詞匯記憶保持效果與任務(wù)所要求的投入量大小也不成正比;也就是說，投入量假設(shè)在這項研究中沒有得到證實。

3 不同投入量對初中生英語閱讀中詞匯附帶習(xí)得的影響及對初中英語詞匯教學(xué)的啟示 ?閱讀任務(wù)可以分為接受性和輸出性兩類;具體來說，常見的閱讀任務(wù)有判斷正誤、多項選擇、填空、翻譯、造句和寫作等等。下面以無生詞注釋文本閱讀后的造句和翻譯為例，來說明投入量的概念及計算方法。

使用目標(biāo)詞匯造句，要求學(xué)生在在閱讀文本化用指定的目標(biāo)詞匯造句。該任務(wù)引起的需求屬于外部驅(qū)動力，是中級需求，指數(shù)為1;需要通過查閱詞典或咨詢他人來尋求生詞含義，搜索指數(shù)為1;需要在生成的上下文中針對合適的搭配進(jìn)行評估，并要求使用目標(biāo)詞，屬于高級評估，指數(shù)為2。因此，使用目標(biāo)詞匯造句的投入量指數(shù)為1+1+2=4。

翻譯任務(wù)引起的需求同樣屬于外部驅(qū)動力，是中級需求，指數(shù)為1;需要通過查閱詞典或咨詢他人來尋求生詞含義，搜索指數(shù)為1;學(xué)習(xí)者需要將目標(biāo)詞匯的意義和搭配與其他詞的意義和搭配進(jìn)行比較，并使用目標(biāo)詞，屬于高級評估，指數(shù)為2。因此，翻譯任務(wù)的投入量指數(shù)同樣為1+1+2=4。

可以看出，造句和翻譯這兩項任務(wù)，總投入量相同。但實際上，它們對于詞匯附帶習(xí)得的作用并不一致。這是因為，翻譯屬于接受性任務(wù)，而造句則屬于產(chǎn)出性任務(wù)。有研究表明，產(chǎn)出性任務(wù)比接受性任務(wù)的詞匯附帶習(xí)得效果要好（彭文欣，2019）。

這提示我們，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)設(shè)計不同的閱讀任務(wù)，尤其是要重視輸出性任務(wù)，如造句和寫作等，以幫助學(xué)生對目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)和記憶。

4 結(jié)語

本文以投入量假設(shè)為落腳點，對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)不同投入量對初中生英語閱讀中的詞匯附帶習(xí)得有不同的影響。在初中英語閱讀教學(xué)實踐中，教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)的時候，應(yīng)充分考慮不同任務(wù)所需的投入量，以更好地幫助學(xué)生在閱讀中附帶習(xí)得詞匯。需要注意的是，閱讀中的詞匯附帶習(xí)得是一個十分復(fù)雜的過程，受多種不同因素，如語篇因素、學(xué)習(xí)者因素、語境因素的影響，因此，在教學(xué)過程中，教師不能單單只考慮投入量，而應(yīng)該綜合考量各方面的因素，這樣才能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

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