《大學(xué)英語閱讀中的母語思維研究》課題結(jié)題報(bào)告（一）

雷雪蓮

摘要：本研究采用實(shí)證法來探索英語閱讀過程中母語思維與英語水平的關(guān)聯(lián)性，并選定2組共10名大學(xué)生為受試者，同時(shí)記錄和分析其英語閱讀過程。研究結(jié)果顯示，兩組學(xué)習(xí)者均較多借助母語思維處理英語閱讀任務(wù)，當(dāng)涉及具體閱讀認(rèn)知活動(dòng)時(shí)，英語水平低的學(xué)生常通過直譯獲得文本表層信息，并借助母語聯(lián)想來加深文意理解；英語水平高的學(xué)生在閱讀中更多應(yīng)用母語思維來評(píng)介、總結(jié)文本信息。

關(guān)鍵詞：英語閱讀；母語思維；英語水平

1.研究背景

20世紀(jì)六七十年代，行為主義者在研究母語對(duì)外語學(xué)習(xí)的負(fù)遷移時(shí)，同樣關(guān)注母語閱讀的技能和方法對(duì)外語閱讀的影響。Corder（1978）認(rèn)為，母語是學(xué)習(xí)者語言認(rèn)知過程中不可或缺的資源；Cook（1992）則認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中無法完全“關(guān)閉”母語。Kern（1994）與Cohen（1995）等從認(rèn)知層面討論外語閱讀中出現(xiàn)的母語思維現(xiàn)象。Chamot&Kupper（1989）將外語閱讀中的母語使用視為一種“翻譯”策略，而Kern（1994）將此認(rèn)知學(xué)習(xí)策略定義為心智翻譯，即“讀者借用母語形式對(duì)任何外語語言單位，包括單詞、短語和句子進(jìn)行的心智再處理”。

近年來，中外學(xué)者開始關(guān)注外語學(xué)習(xí)者借助母語開展閱讀認(rèn)知活動(dòng)的程度。Kern（1994）在調(diào)查以法語為二外的學(xué)習(xí)者的閱讀情況后發(fā)現(xiàn)，母語被頻繁用于閱讀理解活動(dòng)。Hawras則研究以西班牙語為二外的學(xué)生的閱讀并指出，對(duì)于初學(xué)語言者，母語思維不只是一個(gè)主要的而且是一個(gè)近乎唯一的語言理解工具（Cohen，1998）。

Cohen（1995）表明，外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言的過程中潛意識(shí)地變換思維語言，4/5的受試提到了其在很大程度上使用了母語。后來學(xué)者通過有聲思維法分析學(xué)習(xí)者的外語閱讀過程，發(fā)現(xiàn)介入外語閱讀活動(dòng)的母語思維在總思維量中占很大的比例。（Upton，1998）母語思維如何影響外語閱讀過程成為密切關(guān)注的話題。Kern（1994）指出，母語常用于對(duì)閱讀材料進(jìn)行翻譯以克服理解困難。Upton（2001）在研究不同外語水平學(xué)習(xí)者如何借助母語進(jìn)行思維時(shí)發(fā)現(xiàn)，與高水平英語學(xué)習(xí)者相比，低水平英語學(xué)習(xí)者更頻繁地借助翻譯來理解文章，更愛使用母語解決一些語言層面的問題，如猜測(cè)、斟酌詞意和連貫內(nèi)容；而高水平學(xué)習(xí)者則傾向使用外語處理語言層面問題，母語則常用于更深層次的內(nèi)容理解概括等。吳詩玉、王同順（2006）收集并分析了3組英語學(xué)習(xí)者共21名中國(guó)大學(xué)生的閱讀問卷后指出：隨著英語水平的提高，外語學(xué)習(xí)者借助母語來識(shí)別文章思想和構(gòu)建意義方面的比重減少，但用在認(rèn)知、元認(rèn)知監(jiān)控方面的比重增加。胡乃杰等（2014）分析了高、低英語閱讀焦慮者各15名大學(xué)生的動(dòng)態(tài)閱讀過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)隨著習(xí)者閱讀焦慮的降低；用于識(shí)別文本內(nèi)容的母語思維活動(dòng)頻率降低，母語思維常用于監(jiān)控和調(diào)整英語閱讀行為。可見，母語思維在處理信息文意和閱讀過程監(jiān)控方面有著不可忽略的影響。

然而，以上研究仍存在深究之處。Upton（1997）和吳詩玉、王同順（2006）要求不同水平學(xué)生閱讀同一篇文章，未根據(jù)各組學(xué)生的水平選取難度相當(dāng)?shù)拈喿x材料，而郭純潔（2007）認(rèn)為閱讀材料過難或過易，會(huì)適度影響學(xué)生的有聲思維數(shù)據(jù)及閱讀過程的真實(shí)再現(xiàn)。盡管Ellis（2003）指出，從認(rèn)知角度研究母語使用情況的空間及潛力非常深遠(yuǎn)，但當(dāng)前對(duì)母語思維如何參與外語閱讀過程的研究數(shù)量有限，對(duì)不同水平外語閱讀過程中母語思維的探討較匱乏。

本研究通過比較、分析不同英語水平的學(xué)習(xí)者在閱讀適當(dāng)難度的材料時(shí)母語思維的參與情況，探討母語思維介入高、低英語水平學(xué)習(xí)者的英語閱讀過程的程度；及其引入母語思維參與閱讀活動(dòng)方面的差異。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

本研究設(shè)定兩組受試，其中A組（高水平英語學(xué)習(xí)者）：5名英語專業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生；B組（低水平英語學(xué)習(xí)者）：5名藝術(shù)專業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生。兩組均為女生，平均年齡19歲，已學(xué)英語8-9年。

2.2 數(shù)據(jù)收集和分析

研究工具采用有聲思維、回溯訪談、兩篇CET-3和CET-6的真題閱讀材料。兩組閱讀體裁均為說明文，對(duì)應(yīng)A、B組的英語水平，難度適中，其中A組閱讀CET-3中關(guān)于“學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)”的文章，B組閱讀 CET-6中關(guān)于“人工智能”的文章。A組閱讀量為216 words，平均詞長(zhǎng)4.5 letters，平均句長(zhǎng)18.0 words，B組閱讀量為378 words，平均詞長(zhǎng)5.3 letters，平均句長(zhǎng)23.5 words。

數(shù)據(jù)收集分為3大階段：有聲閱讀；有聲思維訓(xùn)練；回溯性訪談。

研究者通過有聲閱讀英文，同聲口譯，有聲數(shù)計(jì)法等訓(xùn)練受試的有聲思維，要求被試在有聲閱讀中全程錄音，并以正在思維的語言口頭匯報(bào)其腦中浮現(xiàn)的所有想法，不允許過長(zhǎng)停頓和沉默；閱讀后研究者立即訪談受試的閱讀過程；并將閱讀思維活動(dòng)分類統(tǒng)計(jì)，按統(tǒng)一格式轉(zhuǎn)寫有聲思維及訪談錄音、整理并計(jì)算出母語思維所占百分比。

3.研究結(jié)果

3.1 母語思維介入受試組的英語閱讀過程分析

由表1可見，兩組受試在閱讀中的母語思維量所占比例較大：平均而言，A組母語思維量占總思維量的51.7%，B組母語思維參與量比為59.1%。盡管兩組受試在英語水平層面有差異，但在閱讀中借用母語思維的比率都很高。受訪的78%的A組受試和53%的B組受試認(rèn)為，英語閱讀中的母語思維是一種“本能的思維活動(dòng)”，“有助于更迅捷地掌握大意”。比較A，B組的母語思維參與度，高水平組似乎更多地借助母語來理解閱讀材料。

對(duì)受試的閱讀過程記錄分析顯示：與低水平組相比，高水平組的母語思維總量更高，母語思維介入在文意概括、綜評(píng)理解等的深層次閱讀理解活動(dòng)，以及調(diào)控閱讀過程等活動(dòng)中。

綜上所述，母語是學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度認(rèn)知活動(dòng)與元認(rèn)知活動(dòng)的載體，關(guān)于母語思維量的大小與外語水平的高低之間的關(guān)系，參見如下：

如下表2顯示，A組和B組閱讀中介入的母語思維在各思維活動(dòng)中的比率：兩組用于理解文本內(nèi)容的母語思維量分別占母語總思維量的94.1%和88.6%；用于分析詞語、句段結(jié)構(gòu)形式的母語思維參與量分別占1.9%和8.1%；用于管理、調(diào)控閱讀過程中母語思維參與量比分別為1.3% 和5.4%。可見，A、B組均更多地依賴母語解讀文本的內(nèi)容，對(duì)語言形式、篇章結(jié)構(gòu)、元認(rèn)知活動(dòng)層面的關(guān)注相對(duì)較少。研究者整理實(shí)驗(yàn)訪談數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)A、B組員認(rèn)同文意理解是閱讀理解的重點(diǎn)，只有理解困難時(shí)，才會(huì)調(diào)整閱讀聚焦點(diǎn)，分析語篇結(jié)構(gòu)等。

3.2 母語思維與英語水平的關(guān)系

研究者分析A、B組母語思維分布后，發(fā)現(xiàn)兩組受試均有一半以上的母語（55.6% vs.54.9%）用于對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行推測(cè)、聯(lián)想、總結(jié)等信息加工，但對(duì)于閱讀內(nèi)容的字面理解和更深層次的評(píng)價(jià)性理解等，兩組受試卻各有側(cè)重。

A組用于理解文章表層信息的母語參與量高出B組15個(gè)百分點(diǎn)，而對(duì)閱讀信息可信度和準(zhǔn)確性等方面加以評(píng)論的母語思維量卻明顯少于B組7個(gè)百分點(diǎn)。

由此可見，受試者隨著英語水平的提升，用于識(shí)別文意的母語思維比率逐漸下降，而用于概括評(píng)論文章信息的思維比率相應(yīng)增長(zhǎng)。

關(guān)于A、B組在閱讀中借用母語思維的差異：A組側(cè)重對(duì)原文信息理解的準(zhǔn)確率，很少質(zhì)疑信息的真實(shí)性，習(xí)慣于應(yīng)試閱讀思路；而B組偏好辯證性閱讀，更看重文本信息的真實(shí)性和可信度；B組總結(jié)文意所調(diào)用的母語思維量比A組同類多出14.5%，而用于對(duì)文意聯(lián)想的母語思維量則比A組少13.2%。以上數(shù)據(jù)表明：高水平英語學(xué)習(xí)者在對(duì)短文信息進(jìn)行加工時(shí)，常通過概括段落大意的形式掌握原文，而低水平英語學(xué)習(xí)者則通過展開聯(lián)想加深對(duì)原文的理解。此思維傾向可在訪談數(shù)據(jù)中得到確認(rèn)。

例如，受試A1認(rèn)為“有類似的經(jīng)歷可促進(jìn)文意理解和共鳴”；受試B5指出，進(jìn)行長(zhǎng)句段理解多用“化繁為簡(jiǎn)，化整為零，概括先行”原則?？梢?，低水平英語學(xué)習(xí)者用母語對(duì)文意展開聯(lián)想，以增強(qiáng)熟悉感；高水平學(xué)習(xí)者憑借母語對(duì)閱讀信息進(jìn)行概括，有效把握文章重點(diǎn)。另外，在母語思維參與語言形式和自我監(jiān)控閱讀活動(dòng)方面，A、B組也存在差異。在語言形式層面的思維活動(dòng)中，B組使用比A組多5.2個(gè)百分點(diǎn)的母語來分析文章句段結(jié)構(gòu)，因此，高水平學(xué)生更注重篇章句段結(jié)構(gòu)。

閱讀材料的難度也會(huì)導(dǎo)致不同水平學(xué)習(xí)者采用母語思維的差異。對(duì)高水平組而言，閱讀材料難度較小，因而閱讀者越少關(guān)注其語言形式。在對(duì)閱讀進(jìn)程進(jìn)行自我管理的思維活動(dòng)中，B組母語思維量比A組多2.1%，說明英語水平越高，自我管理層面的母語思維量越大。

由此可知，低水平英語學(xué)習(xí)者常常借助母語對(duì)閱讀信息進(jìn)行聯(lián)想，習(xí)慣通過翻譯的形式識(shí)別詞意；而高水平組學(xué)習(xí)者在閱讀活動(dòng)中，多用母語思維來概括復(fù)雜的句段或篇章并評(píng)論其內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。

4. 結(jié)語

在英語閱讀中，受試者借用母語思維的程度與其英語水平成正相關(guān)，其用母語思維開展的閱讀活動(dòng)也有差異。兩組均在閱讀活動(dòng)中重用母語解讀文本、構(gòu)建文意，而較少用母語思維來辨析詞語及段落結(jié)構(gòu)；低水平學(xué)習(xí)者多被動(dòng)地借助母語對(duì)原文進(jìn)行字面理解和翻譯，缺乏對(duì)文意的深層次加工；而高水平學(xué)習(xí)者在閱讀過程中常用母語進(jìn)行文意概述、質(zhì)疑，批判性理解，自我調(diào)控閱讀等。由于真實(shí)的語言環(huán)境及外語水平有限，學(xué)生必然借助母語思維學(xué)習(xí)外語，外語教師應(yīng)適度采用母語以促進(jìn)教學(xué)新舊知識(shí)的整合，依托母語思維增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知與元認(rèn)知能力，并促成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加強(qiáng)思維能力的訓(xùn)練。

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