薄弱學(xué)校改造的動(dòng)態(tài)一致性框架與實(shí)踐邏輯

高耀明 李真

摘 要：從實(shí)踐邏輯層面概括薄弱學(xué)校改造的實(shí)踐探索，是推進(jìn)薄弱學(xué)校改造需要解決的問題。薄弱學(xué)校改造的實(shí)踐邏輯可以從政府和學(xué)校兩個(gè)層面加以提煉：政府薄弱學(xué)校改造的策略和學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心要素，兩者構(gòu)成了薄弱學(xué)校改造的動(dòng)態(tài)一致性框架。政府推進(jìn)薄弱學(xué)校改造的策略主要有：委托管理、校際合作、集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)化管理和新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè);而積極的學(xué)校文化、合理的制度設(shè)計(jì)、具有改革領(lǐng)導(dǎo)力的管理團(tuán)隊(duì)和充滿進(jìn)取精神的師資隊(duì)伍，是薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心要素。

關(guān)鍵詞：薄弱學(xué)校改造;動(dòng)態(tài)一致性框架;實(shí)踐邏輯

薄弱學(xué)校改造是教育理論工作者和實(shí)踐工作者共同關(guān)注的問題。教育理論工作者由于“實(shí)踐的無知”，容易將教育實(shí)踐符號化、客觀化與對象化，導(dǎo)致理論“很空洞、很抽象，與真正的教育實(shí)踐的邏輯之間有很大的距離”;而教育實(shí)踐工作者雖然身處實(shí)踐系統(tǒng)之中，擁有豐富的“實(shí)踐感”，但由于缺乏系統(tǒng)的理論滋養(yǎng)，他們關(guān)注的“只是實(shí)踐的諸多細(xì)節(jié)、困難和策略問題”。[1]因此，構(gòu)建一種既符合理論邏輯又蘊(yùn)涵著實(shí)踐邏輯的理論，一種既能夠解釋實(shí)踐又能說明理論和實(shí)踐之間存在“距離”乃至“鴻溝”的理論[2]，這可能是進(jìn)一步加快薄弱學(xué)校改造值得探討的問題。實(shí)踐邏輯“是各種教育實(shí)踐共同分享和遵守的一般形式、結(jié)構(gòu)或內(nèi)在法則”[1]，是連接理論與實(shí)踐的中介。本文嘗試在實(shí)踐邏輯層面上，總結(jié)我國薄弱學(xué)校改造積累的實(shí)踐知識(shí)，嘗試構(gòu)建我國薄弱學(xué)校改造的動(dòng)態(tài)一致性框架，并具體分析薄弱學(xué)校改造的實(shí)踐邏輯，希望能對進(jìn)一步推進(jìn)薄弱學(xué)校改造的理論建設(shè)和實(shí)踐探索有所啟示。

一、薄弱學(xué)校改造的動(dòng)態(tài)一致性框架

實(shí)踐邏輯不是客觀世界固有的，也不是主觀推斷出來的，“而是在實(shí)踐者與環(huán)境相互作用的歷史活動(dòng)中‘生成的”。[2]20世紀(jì)90年代以來，教育理論工作者和實(shí)踐工作者對薄弱學(xué)校改造進(jìn)行了大量理論論證和實(shí)踐探索，積累了豐富的理論成果和實(shí)踐知識(shí)，為生成薄弱學(xué)校改造的實(shí)踐邏輯奠定了基礎(chǔ)。

1薄弱學(xué)校改造動(dòng)態(tài)一致性框架的建構(gòu)

薄弱學(xué)校改造亦即學(xué)校變革，其實(shí)踐邏輯，富蘭（Micheal Fullan）稱之為“學(xué)校變革知識(shí)”。他認(rèn)為，“變革知識(shí)是對變革過程的理解和洞察，是變革實(shí)踐取得成功的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力”。[3]他強(qiáng)調(diào)，變革實(shí)踐已經(jīng)創(chuàng)造了許多成功變革的核心要素，推動(dòng)學(xué)校變革，“解決的辦法是：一方面要找出和確定這些核心要素并放到合適的位置;另一方面要?jiǎng)?chuàng)造性地將它們組合起來”，“并在這些核心要素之間建立動(dòng)態(tài)聯(lián)系”。[3]因此，“變革知識(shí)不是有關(guān)開發(fā)大量創(chuàng)新項(xiàng)目的工具，而是關(guān)于建立各種新型一致性模型的學(xué)問”。[3]為此，本文系統(tǒng)概括了政府有關(guān)薄弱學(xué)校改造的策略和實(shí)踐，實(shí)地考察了薄弱學(xué)校改造的成功案例[4]，梳理了薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心要素，嘗試構(gòu)建了一個(gè)薄弱學(xué)校改造的動(dòng)態(tài)一致性框架，詳見圖1。

一致性是指“為改進(jìn)學(xué)校這一一致的目標(biāo)，讓不同的人巧妙而有效地進(jìn)行合作，把變革朝同一個(gè)方向推進(jìn)”。[3]薄弱學(xué)校改造實(shí)踐邏輯可以從政府和學(xué)校兩個(gè)層面加以提煉：政府進(jìn)行薄弱學(xué)校改造的策略和學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心要素。薄弱學(xué)校改造能否取得成功，取決于政府和學(xué)校兩個(gè)層面實(shí)踐邏輯之間是否協(xié)調(diào)一致。薄弱學(xué)校改造的目標(biāo)是提升教育能力，從而使每一位學(xué)生得到最佳發(fā)展，能夠成為成功的學(xué)習(xí)者、自信而有創(chuàng)造力的人、有教養(yǎng)的積極公民。換言之，改造薄弱學(xué)校，推進(jìn)義務(wù)教育均衡化，是通過提升薄弱學(xué)校的教育能力、縮小義務(wù)教育學(xué)校教育質(zhì)量差距實(shí)現(xiàn)的。

2薄弱學(xué)校改造動(dòng)態(tài)一致性框架的推進(jìn)

地方政府是義務(wù)教育階段的辦學(xué)主體，在薄弱學(xué)校改造過程中不僅要承擔(dān)起增加經(jīng)費(fèi)投入和改善辦學(xué)條件的責(zé)任，而且需要合理選擇薄弱學(xué)校改造的策略。2005年教育部出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，要求各地制定出符合當(dāng)?shù)貙?shí)際的義務(wù)教育階段辦學(xué)條件，逐步縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，保證轄區(qū)內(nèi)薄弱學(xué)校逐年減少。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將“推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展”確定為我國未來10年義務(wù)教育發(fā)展三項(xiàng)戰(zhàn)略任務(wù)之一。同年國家啟動(dòng)實(shí)施了農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計(jì)劃，重點(diǎn)支持教學(xué)裝備類項(xiàng)目和校舍改造類項(xiàng)目。2014年7月31日，教育部、國家發(fā)改委和財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)了《全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校基本辦學(xué)條件的意見》，提出至2018年各地區(qū)實(shí)現(xiàn)“全面改薄”的總體目標(biāo)。2019年6月23日，中共中央國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，從宏觀政策上規(guī)定了義務(wù)教育的質(zhì)量要求，為薄弱學(xué)校改造目標(biāo)指明了方向。除了地方政府增加義務(wù)教育投入、改善辦學(xué)條件之外，薄弱學(xué)校改造主要采取了委托管理、校際合作、集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)化管理以及新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)等策略。

薄弱學(xué)?！案脑臁辈皇菍W(xué)?！爸卦臁被颉胺略臁薄Ｔ诟纳妻k學(xué)條件，與政府改造策略保持一致的同時(shí)，薄弱學(xué)校改造更需要加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，提升學(xué)校的教育能力。內(nèi)涵建設(shè)需要薄弱學(xué)校聚焦內(nèi)部發(fā)展，確定建設(shè)核心要素，采取目標(biāo)明確的有效行動(dòng)，逐步形成自身的辦學(xué)優(yōu)勢與特色?？偨Y(jié)薄弱學(xué)校改造的成功經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心要素包括：學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)校制度建設(shè)、管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)和師資隊(duì)伍建設(shè)。

薄弱學(xué)校改造是一個(gè)尋找、確定和解決問題的漸進(jìn)過程。在改造初期，政府和學(xué)校目標(biāo)一致，薄弱學(xué)校會(huì)出現(xiàn)顯著改進(jìn)的現(xiàn)象。此后，由于內(nèi)外部條件發(fā)生變化，薄弱學(xué)校改造就會(huì)進(jìn)入相對停滯階段，就需要政府和學(xué)校重新發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、調(diào)整策略和建設(shè)重點(diǎn)，形成新的協(xié)調(diào)一致。富蘭把這種現(xiàn)象稱為學(xué)校改進(jìn)過程中的“階段性平衡”（punctuated equilibrium）。他認(rèn)為，這種階段性平衡“在人類所有發(fā)展類型——個(gè)人、組織、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)政治中，都非常普遍”。[3]所以，政府改造策略和薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)核心要素之間的協(xié)調(diào)一致是一種動(dòng)態(tài)的一致，政府和學(xué)校應(yīng)充分估計(jì)到薄弱學(xué)校改造的困難，不斷反思改造過程，并隨時(shí)做出調(diào)整。

二、政府薄弱學(xué)校改造的實(shí)踐邏輯

由于義務(wù)教育的特殊性，“大部分變革是由公共政策推動(dòng)而發(fā)生的”[5]，是一種自上而下的政策推行過程。到目前為止，政府推行的薄弱學(xué)校改造策略主要有：委托管理、校際合作、集團(tuán)化辦學(xué)、學(xué)區(qū)化管理和新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)。

1委托管理

委托管理是政府最早采用的改造策略，是為了提升薄弱學(xué)校質(zhì)量、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展而進(jìn)行的制度創(chuàng)新。委托管理是政府以契約的方式“購買”優(yōu)質(zhì)教育資源，在原有薄弱學(xué)校產(chǎn)權(quán)屬性不變的條件下，將薄弱學(xué)校的辦學(xué)管理事務(wù)委托給社會(huì)教育機(jī)構(gòu)或優(yōu)質(zhì)學(xué)校。[6]由政府或教育主管部門所委托的獨(dú)立教育評估機(jī)構(gòu)進(jìn)行辦學(xué)質(zhì)量評估，通過實(shí)行“管、辦、評”聯(lián)動(dòng)模式，快速提升受援學(xué)校的辦學(xué)水平和教育教學(xué)質(zhì)量，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的擴(kuò)大化。委托管理的援助單位主要包括高校、民辦中介機(jī)構(gòu)、行業(yè)協(xié)會(huì)或公辦優(yōu)質(zhì)學(xué)校。委托管理是一項(xiàng)有效的策略，受托機(jī)構(gòu)通過向受援學(xué)校委派校長、教師的方式管理薄弱學(xué)校，給薄弱學(xué)校輸入管理與師資資源，促進(jìn)薄弱學(xué)校管理與教學(xué)質(zhì)量的提升。

2校際合作

校際合作的含義較為廣泛，包括同一地區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校合作、發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校與欠發(fā)達(dá)地區(qū)或偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校合作，以及國內(nèi)學(xué)校與國外學(xué)校合作等。這里的校際合作特指同一地區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間，尤其是城鄉(xiāng)學(xué)校之間的校際合作，因而有時(shí)也被稱為城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)盟。[7]校際合作通常由教育行政部門推動(dòng)，以“一幫一或一帶一”的聯(lián)建方式，由優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶動(dòng)薄弱學(xué)校發(fā)展。[8]校際合作的形式主要有校際研討、教學(xué)交流、名師帶教以及教師交流輪崗、校長交流輪崗、學(xué)生與學(xué)生結(jié)對幫扶等。校際合作有利于縮小校際差距和促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。校際合作已經(jīng)成為許多地區(qū)農(nóng)村薄弱學(xué)校改造的有效措施。

3集團(tuán)化辦學(xué)

集團(tuán)化辦學(xué)是校際合作的升級版，近幾年正在成為薄弱學(xué)校改造的重要策略。集團(tuán)化辦學(xué)最初是自發(fā)進(jìn)行的，隨后的區(qū)域大規(guī)模實(shí)踐則是在政府主導(dǎo)下開展的。在辦學(xué)模式上，集團(tuán)化辦學(xué)通常是依托名校，通過優(yōu)勢互補(bǔ)或以強(qiáng)帶弱，“促進(jìn)名校優(yōu)質(zhì)資源的流動(dòng)與共享，進(jìn)而提升普通學(xué)校質(zhì)量”。[9]集團(tuán)化辦學(xué)模式大致可概括為三類：名校加薄弱學(xué)校、名校加新建學(xué)校和名校加民辦學(xué)校。[10]集團(tuán)化辦學(xué)的實(shí)質(zhì)是通過優(yōu)質(zhì)資源整合、辦學(xué)理念輸出、管理方式變革、學(xué)校文化傳播、優(yōu)秀教師流動(dòng)和教學(xué)能力建設(shè)，帶動(dòng)薄弱學(xué)校改造，在短時(shí)期內(nèi)提高薄弱學(xué)校辦學(xué)水平和社會(huì)聲譽(yù)。集團(tuán)化辦學(xué)帶動(dòng)了一批學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量迅速提升，有效緩解了百姓“入好學(xué)難”的矛盾。

4學(xué)區(qū)化管理

學(xué)區(qū)化管理是介于區(qū)域（縣市或區(qū)）和學(xué)校之間新設(shè)立的管理層次，是基礎(chǔ)教育管理體制的“一次重大變革”。[11]2004年，北京東城區(qū)開始嘗試構(gòu)建學(xué)區(qū)化管理模式，是國內(nèi)較早進(jìn)行學(xué)區(qū)化管理探索的地區(qū)。2014年，推進(jìn)學(xué)區(qū)化管理工作被教育部列為工作重點(diǎn)之一。與上述三類策略有所不同，學(xué)區(qū)化管理的共同特征是，把區(qū)域的學(xué)校按地域和學(xué)校類型分成若干學(xué)區(qū)，打破各類學(xué)校之間的資源壁壘，實(shí)行在學(xué)區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源共享，促進(jìn)教學(xué)設(shè)施在學(xué)區(qū)內(nèi)交互使用。[12]學(xué)區(qū)化管理一定程度上改變了傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育垂直化管理方式，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面，從而促進(jìn)了學(xué)區(qū)內(nèi)和學(xué)區(qū)間的義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

5新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)

新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)源于上海，是政府為實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展而進(jìn)行的全新探索。新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)以“辦好每一所家門口的學(xué)?！睘槟繕?biāo)，可以看作薄弱學(xué)校改造的高級形式。2014年3月，上海市啟動(dòng)了新優(yōu)質(zhì)學(xué)校推進(jìn)項(xiàng)目。項(xiàng)目由上海市教委直接領(lǐng)導(dǎo)，上海市教委基教處、上海市教科院普教所等共同組成項(xiàng)目核心組，承擔(dān)組織、研究與指導(dǎo)任務(wù)，并遴選了43所義務(wù)教育學(xué)校作為“項(xiàng)目學(xué)?！眳⑴c實(shí)踐與探索。新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)的核心理念是“關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注如何讓教育過程更豐富、師生關(guān)系更和諧、多樣化學(xué)習(xí)需求更充分滿足”。[13]調(diào)查顯示，原來生源一般或辦學(xué)基礎(chǔ)較差的項(xiàng)目學(xué)校，“經(jīng)過幾年探索，在學(xué)業(yè)成績、社會(huì)聲譽(yù)、課程與教學(xué)改革等方面有所改進(jìn)”。[14]新優(yōu)質(zhì)學(xué)校項(xiàng)目代表了義務(wù)教育辦學(xué)條件基本實(shí)現(xiàn)均衡以后，政府對“優(yōu)質(zhì)教育”的新思考。這一項(xiàng)目啟動(dòng)以后，很快受到了其他地區(qū)的關(guān)注，江蘇省無錫市和四川省成都市等地也先后設(shè)立了新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目。

政府薄弱學(xué)校改造的策略，共同特點(diǎn)是自上而下，通過外部力量推動(dòng)薄弱學(xué)校內(nèi)部的組織變革。政府薄弱學(xué)校改造的策略選擇和目標(biāo)達(dá)成，不僅受制于薄弱學(xué)校所處的社會(huì)環(huán)境，而且更重要的是，政府策略需要成功轉(zhuǎn)化為薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的動(dòng)力。

三、薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的實(shí)踐邏輯

薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)是一個(gè)自下而上的組織內(nèi)生變革?！盁o論外在的力量如何強(qiáng)力地滲透到學(xué)校的內(nèi)部活動(dòng)之中，如果沒有學(xué)校的自我努力和變革，則學(xué)校的改進(jìn)與發(fā)展、學(xué)校的教育目標(biāo)、學(xué)生的全面和諧發(fā)展等，都難以實(shí)現(xiàn)?！盵15]政府的策略只有成功轉(zhuǎn)化為薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的動(dòng)力，改造才能逐步推進(jìn)。分析薄弱學(xué)校改造的成功案例，內(nèi)涵建設(shè)主要包括四個(gè)核心要素：學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)校制度建設(shè)、管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)和師資隊(duì)伍建設(shè)。

1學(xué)校文化建設(shè)

學(xué)校文化是學(xué)校的靈魂和內(nèi)在動(dòng)力。這里的文化相當(dāng)于布迪厄所說的“習(xí)性”（habitus），特指一種歷史生成的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”。“它確保既往經(jīng)驗(yàn)的有效存在，這些既往經(jīng)驗(yàn)以感知、思維和行為圖式的形式儲(chǔ)存于每個(gè)人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實(shí)踐活動(dòng)的一致和它們歷時(shí)不變的特性。”[16]“文化既是一種‘此時(shí)此地的動(dòng)態(tài)現(xiàn)象，又是一種具有影響力的背景結(jié)構(gòu)，它會(huì)以多種方式對人們施加影響?！盵17]“學(xué)校文化差異很大，具有強(qiáng)大積極文化的學(xué)校比那些表現(xiàn)出羸弱消極文化的學(xué)校運(yùn)行得更好。”[18]因此，“薄弱學(xué)?！钡谋∪鯇?shí)質(zhì)就是“文化的薄弱”，薄弱學(xué)校改造是學(xué)校組織文化改造。組織文化是一種復(fù)雜的現(xiàn)象，沙因（Edgar H. Schein）把組織文化分為三個(gè)層次：（1）人工成分：可見的、能感覺到的體系和過程，可觀測到的行為;（2）信奉的信念和價(jià)值觀：理想、目標(biāo)、價(jià)值觀和抱負(fù)，意識(shí)形態(tài)以及合理化;（3）潛在的基本假定：無意識(shí)的、理所當(dāng)然的信念和價(jià)值觀。[17]學(xué)校文化，無論是積極的還是消極的，都是歷史積淀形成的。人工成分的改變相對容易，信奉的信念和價(jià)值觀經(jīng)過有目的、有組織的倡導(dǎo)也易于改變，而潛在的基本假定則“往往是不可挑戰(zhàn)和無須爭論的，因此想要改變基本假設(shè)非常困難”。[17]學(xué)校文化改造可以由易至難，由人工成分向信奉的信念和價(jià)值觀逐步推進(jìn)，最終改變潛在的基本假設(shè)。

2學(xué)校制度建設(shè)

學(xué)校制度是關(guān)于學(xué)校的正式規(guī)則和規(guī)范體系。學(xué)校文化建設(shè)離不開學(xué)校制度建設(shè)，而制度建設(shè)的成功需要依靠文化建設(shè)的支撐。制度順利運(yùn)行并內(nèi)化為教職工的內(nèi)在需求和自覺行為，必須有深層次的信念和價(jià)值觀作為基礎(chǔ)。學(xué)校制度建設(shè)是學(xué)校改進(jìn)的行動(dòng)，康利（David Conley）設(shè)計(jì)了一個(gè)框架，用于解釋學(xué)校改進(jìn)的相關(guān)行動(dòng)：提升、改革和重組。[5]借鑒這個(gè)框架，我們可以把薄弱學(xué)校制度建設(shè)分成三個(gè)層次的行動(dòng)：提升，即根據(jù)薄弱學(xué)校改造目標(biāo)，診斷學(xué)校制度運(yùn)行效能，區(qū)分學(xué)校既有的各類規(guī)則和程序的優(yōu)勢與弱點(diǎn)，嘗試做出相應(yīng)的局部調(diào)整，改善學(xué)校制度運(yùn)行效率，提升學(xué)校的教育能力;隨著改進(jìn)行動(dòng)的推進(jìn)和教職員工對制度建設(shè)必要性的認(rèn)識(shí)，制度建設(shè)就進(jìn)入了改革階段。改革涉及的制度建設(shè)范圍更廣，程度更深，要求整體上改革現(xiàn)有制度或創(chuàng)設(shè)新的制度，以適應(yīng)變化的社會(huì)環(huán)境和學(xué)校教育條件;重組，則是一種制度創(chuàng)新，需要從根本上改變組織內(nèi)外原有的設(shè)定、慣例及其相互關(guān)系，并形成制度運(yùn)行的全新環(huán)境?？梢?，由于制度建設(shè)與文化建設(shè)的相互依存性，薄弱學(xué)校制度建設(shè)是一個(gè)漸進(jìn)的過程。

3管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)

學(xué)校文化建設(shè)能否順利推進(jìn)，學(xué)校制度建設(shè)能否有效實(shí)施，以及能否將政府策略給學(xué)校帶來的壓力轉(zhuǎn)化為變革的動(dòng)力，學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的改革領(lǐng)導(dǎo)力起著關(guān)鍵作用。一個(gè)具有改革領(lǐng)導(dǎo)力的管理團(tuán)隊(duì)，能幫助教職工更快、更有效地適應(yīng)變革的要求，所以管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)的核心是改革領(lǐng)導(dǎo)力的提升。羅斯特（Joseph C. Rost）把領(lǐng)導(dǎo)力定義為“一種反映出領(lǐng)導(dǎo)者和合作者之間共同目標(biāo)的影響關(guān)系”。[19]他認(rèn)為，“領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)者和合作者共同完成的事情。領(lǐng)導(dǎo)力是人們團(tuán)結(jié)在一起，并改變一個(gè)團(tuán)體、組織或社會(huì)的事情。領(lǐng)導(dǎo)力是追求變革者的社區(qū)。領(lǐng)導(dǎo)力是一群積極實(shí)施改革的人的事業(yè)”。[19]從薄弱學(xué)校改造來看，確立共同目標(biāo)和愿景，不斷提升管理團(tuán)隊(duì)的變革領(lǐng)導(dǎo)力，從而影響全體教職員工采取協(xié)調(diào)一致的變革行動(dòng)，校長扮演著引領(lǐng)者的角色。因此，管理團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力很大程度上取決于校長的領(lǐng)導(dǎo)力。校長是在一個(gè)復(fù)雜、充滿挑戰(zhàn)和變化的環(huán)境中領(lǐng)導(dǎo)薄弱學(xué)校的改造。校長提升領(lǐng)導(dǎo)能力需要通過領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐和反思，需要清楚地認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)勢和發(fā)展需求，挑戰(zhàn)現(xiàn)狀，尋求持續(xù)改進(jìn);他們應(yīng)該善于學(xué)習(xí)，參與研究，并鼓勵(lì)其他人也這樣做;他們必須把學(xué)習(xí)和發(fā)展與日常的專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，成為學(xué)習(xí)型領(lǐng)導(dǎo)：有強(qiáng)烈的愿望，希望學(xué)校每位學(xué)生得到卓越發(fā)展，并激勵(lì)教職工、學(xué)生和家長確立學(xué)習(xí)的高期望;他們通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境，為所有教職工提供學(xué)習(xí)和共同提高的機(jī)會(huì)。只有這樣，校長才能發(fā)揮變革領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)管理團(tuán)隊(duì)，使全體教職員工坦然接受學(xué)校改造面臨的各種不確定的、復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境，不斷推進(jìn)學(xué)校的變革，提升學(xué)校教育能力。

4師資隊(duì)伍建設(shè)

薄弱學(xué)校改造的成功，教育能力的提升，最終取決于師資隊(duì)伍的質(zhì)量。薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)涉及兩個(gè)關(guān)鍵策略：招聘和留住合格教師，以及提供教師專業(yè)發(fā)展的支持。有關(guān)薄弱學(xué)校招聘和留住合格教師的問題，研究者提出了許多建議，如建立城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制、提高教師待遇、提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)、改革職稱評審等。[20]但在我國，薄弱學(xué)校更多分布在農(nóng)村，特別是在經(jīng)濟(jì)落后的農(nóng)村地區(qū)，外來教師面臨著各種難以解決的生活或文化適應(yīng)問題，這是薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)一時(shí)難以改變的約束條件。OECD國家的經(jīng)驗(yàn)顯示，“一般情況下，教師勞動(dòng)力市場，尤其是農(nóng)村教師勞動(dòng)力市場往往是高度本地化的”。[21]有關(guān)農(nóng)村人才問題的調(diào)查也得出了與OECD經(jīng)驗(yàn)類似的結(jié)果，“農(nóng)村所需要的中高級人才，不能只依賴引進(jìn)，主要靠培養(yǎng)當(dāng)?shù)氐闹R(shí)青年”。[22]解決農(nóng)村地區(qū)薄弱學(xué)校師資“下得去、留得住、干得好”的問題，推進(jìn)教師本土化是一個(gè)可供選擇的合理策略。此外，在現(xiàn)有約束條件下，如何為教師專業(yè)發(fā)展提供有效支持，則是薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)最緊迫的任務(wù)?！敖處煹某砷L和發(fā)展是不會(huì)自動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。的確存在一部分很自覺的教師，他們會(huì)自己確立目標(biāo)，自覺規(guī)劃職業(yè)生涯，但不可否認(rèn)，相當(dāng)多的教師是缺乏這種自覺發(fā)展的動(dòng)力和能力的?！盵23]研究證明，自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思以及與同事的日常交流是教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展的最重要的來源。[24]所以，完善校本研修制度，為教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思和同事之間日常教學(xué)交流提供有效支持，如優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師或相關(guān)高校專業(yè)人員與薄弱學(xué)校教師結(jié)對幫扶，推動(dòng)教師教學(xué)反思，完善校本教研制度和創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)型社區(qū)等，是薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的必要措施。

積極的學(xué)校文化，合理的制度建設(shè)，具有改革領(lǐng)導(dǎo)力的管理團(tuán)隊(duì)，以及充滿進(jìn)取精神的師資隊(duì)伍，這四者構(gòu)成了薄弱學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)和教育能力提升的核心要素。如果薄弱學(xué)校能夠根據(jù)所處的社會(huì)環(huán)境和自身的辦學(xué)條件，與政府的策略保持動(dòng)態(tài)一致，能夠整體考慮內(nèi)涵建設(shè)的核心要素，明確內(nèi)涵建設(shè)的切入點(diǎn)，并將內(nèi)涵建設(shè)核心要素加以創(chuàng)造性組合，那么薄弱學(xué)校改造就能實(shí)現(xiàn)突破。

四、結(jié)語

通過對薄弱學(xué)校改造實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提煉，我們嘗試建構(gòu)了薄弱學(xué)校改造的動(dòng)態(tài)一致性框架，具體分析政府薄弱學(xué)校改造的策略和學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的核心要素，以及兩者之間的聯(lián)系。作為一種理論和實(shí)踐之間的中介，薄弱學(xué)校改造的實(shí)踐邏輯不是固定不變的規(guī)則或程序，“而是一些實(shí)踐圖式，這些圖式是自身模糊的，并常因情景邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的視點(diǎn)而異”。[16]對理論工作者而言，借助實(shí)踐邏輯，適當(dāng)深入薄弱學(xué)校改造實(shí)踐，避免實(shí)踐無知，通過對理論視角和實(shí)踐視角以及它們之間深刻的差異進(jìn)行理論反思，從而以理論的方式來理解和把握實(shí)踐，這是提升理論解釋力和預(yù)測力的有效途徑。對實(shí)踐工作者而言，薄弱學(xué)校改造是有待實(shí)踐解決的具體問題，依托實(shí)踐邏輯，可以擺脫“習(xí)性”和“場域”的束縛，形成強(qiáng)大的內(nèi)部自我監(jiān)控機(jī)制和理性思考能力，從而以堅(jiān)持不懈的精神來應(yīng)對薄弱學(xué)校改造過程中不可避免的挑戰(zhàn)。學(xué)校是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，導(dǎo)致薄弱的原因千差萬別?？梢灶A(yù)見，在很長時(shí)間內(nèi)，薄弱學(xué)校改造仍然是義務(wù)教育均衡發(fā)展無法回避的問題?？偨Y(jié)和提煉薄弱學(xué)校改造的實(shí)踐邏輯，使之成為理論和實(shí)踐之間的有效中介，這是辦好每一所家門口的好學(xué)校，以及實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育公平且卓越目標(biāo)的客觀要求。

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