核心素養(yǎng)：從頂層設(shè)計(jì)到課堂落地

摘?要：“核心素養(yǎng)”的頂層設(shè)計(jì)，是基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新點(diǎn)和突破點(diǎn)。核心素養(yǎng)如何在數(shù)學(xué)課堂落地？當(dāng)學(xué)生習(xí)得數(shù)學(xué)學(xué)科六大素養(yǎng)之后，應(yīng)該帶走哪些關(guān)鍵能力？當(dāng)學(xué)生忘卻所有的數(shù)學(xué)概念，公式和原理之后，應(yīng)該留下哪些數(shù)學(xué)品格？我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中的有效應(yīng)答是數(shù)學(xué)的眼光，數(shù)學(xué)的思維和數(shù)學(xué)的思想。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);數(shù)學(xué)眼光;數(shù)學(xué)思維;數(shù)學(xué)思想

“核心素養(yǎng)”的頂層設(shè)計(jì)，是基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新點(diǎn)和突破點(diǎn)。如何讓核心素養(yǎng)從頂層設(shè)計(jì)到課堂落地，每一位教師必須用個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效應(yīng)答。本文以小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)《比大小》教學(xué)為例，探討在課堂教學(xué)活動(dòng)中融入學(xué)科核心素養(yǎng)培育，讓學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂落地生根。

一、?讓孩子用數(shù)學(xué)的眼光提出問(wèn)題

荷蘭教育家漢斯、弗賴(lài)登塔認(rèn)為：“數(shù)學(xué)來(lái)源于生活，存在于現(xiàn)實(shí)、并且應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是幫助學(xué)生把現(xiàn)實(shí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程?！?/p>

問(wèn)題生于情景，情景源于生活。教材中的數(shù)學(xué)知識(shí)從生活中提煉，以情景的方式呈現(xiàn)，每一個(gè)孩子都用自己的眼光來(lái)解讀，角度不同，問(wèn)題就各不相同。“知識(shí)為本”的教學(xué)不重視學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，太過(guò)于注重知識(shí)的傳授，忽略“還原”知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展及個(gè)體的體驗(yàn)和感悟，缺乏對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維和核心素養(yǎng)的培育。為此，核心素養(yǎng)視野下的教學(xué)要從喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的教學(xué)情景，持續(xù)不斷培養(yǎng)學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度用數(shù)學(xué)的眼光來(lái)觀察數(shù)學(xué)的發(fā)生與發(fā)展，親歷知識(shí)的成長(zhǎng)與演化，促進(jìn)素養(yǎng)的積累與沉淀。

案例：一年級(jí)上冊(cè)第三單元“1～5的認(rèn)識(shí)和加減法”中的“比大小”教學(xué)。

圖1

【片段教學(xué)1】

師：仔細(xì)觀察（圖1）你會(huì)找到那些數(shù)學(xué)信息？你能提出數(shù)學(xué)問(wèn)題嗎？

生1：猴子有3只，猴子最?lèi)?ài)吃桃子？

生2：我覺(jué)得香蕉好吃？

生3：梨有幾個(gè)？

……

師：小猴們到森林里游玩……共進(jìn)午餐的時(shí)候，他們想一起分享自己帶來(lái)的水果?？?，草地上的水果真多啊！大家來(lái)數(shù)數(shù)，小猴和水果分別有多少？

生：略。

師：每只小猴子吃1個(gè)梨、1個(gè)桃、1根香蕉，這些水果夠分嗎？

學(xué)生對(duì)情景圖“小猴吃水果”觀察的最初問(wèn)題是比較雜亂的“猴子最?lèi)?ài)吃桃子？我覺(jué)得香蕉好吃？梨有幾個(gè)？……”這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的萌發(fā)，是學(xué)生基于自己生活經(jīng)驗(yàn)，而不是數(shù)學(xué)學(xué)科的角度，即使有些是數(shù)學(xué)問(wèn)題，也未必是學(xué)生有意識(shí)主動(dòng)從數(shù)學(xué)的角度思考的，絕大部分的學(xué)生對(duì)情景圖的觀察都只是觀賞性地停留在表面。為此，教師拓展豐富情景，創(chuàng)設(shè)童話(huà)故事，引導(dǎo)學(xué)生聚焦數(shù)學(xué)核心問(wèn)題“每只小猴子吃1個(gè)梨、1個(gè)桃、1根香蕉，這些水果夠分嗎？”。教師的提問(wèn)促使學(xué)生必須從生活中現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題轉(zhuǎn)向?yàn)閿?shù)學(xué)角度的問(wèn)題進(jìn)行思考：“猴子有幾只？水果是多，還是少？要把散亂的水果分一分？……”此時(shí)，學(xué)生就要用數(shù)學(xué)的眼光去觀察情景，會(huì)有意識(shí)地把“猴子吃水果”與“數(shù)”建立起聯(lián)系，學(xué)生一旦用數(shù)學(xué)的眼光看情景就非常有利于學(xué)生數(shù)感的形成，反之?dāng)?shù)感的建立有助于學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。因此，情景化和問(wèn)題化在以核心素養(yǎng)為本的教學(xué)中具有重要價(jià)值，學(xué)生可以在情景與問(wèn)題的聯(lián)系中，重構(gòu)枯燥的知識(shí)和真實(shí)的現(xiàn)實(shí)，從而逐步學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光看世界。

二、?讓孩子用數(shù)學(xué)的思維分析問(wèn)題

數(shù)學(xué)思維是數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要組成部分，其中思維的問(wèn)題性、概括性、邏輯性是學(xué)生思維能力的重要表現(xiàn)。學(xué)生的數(shù)學(xué)思維水平直接影響其分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。而“問(wèn)題”作為數(shù)學(xué)課堂教與學(xué)互動(dòng)的重要載體，它不僅推動(dòng)著數(shù)學(xué)知識(shí)的成長(zhǎng)與演化，也推動(dòng)著學(xué)生思維的運(yùn)作和發(fā)展。教師要用數(shù)學(xué)核心問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生分析問(wèn)題，發(fā)展思維，主動(dòng)建構(gòu)“自己的數(shù)學(xué)”。

【片段教學(xué)2】

師：把水果分一分，看看哪一種水果多？哪一種水果少？

生：把相同的水果放在一起，就是桃子跟桃子，香蕉跟香蕉，梨跟梨。

師：小朋友已經(jīng)把同類(lèi)的水果放在一起。怎樣擺水果，能夠一眼看出哪一種水果多，哪一種水果誰(shuí)少呢？用學(xué)具擺一擺。

生：我把水果一個(gè)一個(gè)地對(duì)整齊，發(fā)現(xiàn)梨比較多，香蕉比較少。

課件展示：情景中的猴子和水果點(diǎn)擊跳動(dòng)下來(lái)，擺成象形圖（圖2）。

圖2

師：剛才，我們用了“一一對(duì)應(yīng)”的方法擺出了象形圖。請(qǐng)你觀察象形圖，數(shù)一數(shù)有幾只猴子吃幾個(gè)桃子、香蕉和梨？

生回答后，教師板書(shū)：“3、4、3、2”。

師：有1只小猴，就有1個(gè)桃子，有3只小猴也有3個(gè)桃子，猴子的只數(shù)與桃子的個(gè)數(shù)有什么關(guān)系？

生：一樣多（相同、相等、同樣多）。

師：每只猴子吃一個(gè)桃子，不多不少，猴子與桃子的關(guān)系，你用一句話(huà)說(shuō)一說(shuō)吧。

生1：小猴和桃子同樣多。

生2：3只猴子與3個(gè)桃子同樣多。

師：對(duì)，同樣多，可以用“=”表示，“3=3”。

對(duì)于核心問(wèn)題“每只小猴子吃1個(gè)梨、1個(gè)桃、1根香蕉，這些水果夠分嗎？”的分析思考，教師通過(guò)系列問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生分類(lèi)，一一對(duì)應(yīng)豎直排成一列，統(tǒng)計(jì)數(shù)量，再比較大小，推動(dòng)數(shù)學(xué)知識(shí)“同樣多”的發(fā)生。在操作—觀察—概括—表達(dá)的過(guò)程中，學(xué)生從情景和直觀圖中抽象出數(shù)字“3、4、3、2”，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)表達(dá)“同樣多”，理解“=”含義，更重要的是學(xué)生的動(dòng)作思維，形象思維，邏輯思維都得到了發(fā)展。在隨后學(xué)習(xí)“3>2”“3<4”時(shí)，教師可以啟發(fā)學(xué)生根據(jù)給出的問(wèn)題按照“觀察—概括—表達(dá)”的邏輯步驟主動(dòng)分析解決問(wèn)題。

【片段教學(xué)3】

師：觀察象形圖，猴子和香蕉的數(shù)量誰(shuí)多，誰(shuí)少？你是怎么知道的？

師：同桌互相說(shuō)一說(shuō)猴子與香蕉的關(guān)系。

師：你能創(chuàng)造一個(gè)符號(hào)來(lái)表示嗎？

三、?讓孩子用數(shù)學(xué)的思想解決問(wèn)題

數(shù)學(xué)思想是數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的核心，它不像“雙基”通過(guò)短期的集中訓(xùn)練便能掌握，數(shù)學(xué)思想需要在長(zhǎng)期的教學(xué)中滲透和影響才能形成學(xué)生潛意識(shí)地在現(xiàn)實(shí)生活中用數(shù)學(xué)思想面對(duì)真實(shí)世界的品質(zhì)特點(diǎn)。古語(yǔ)云“泰山不讓土壤，故能成其大;河海不擇細(xì)流，故能就其深”。教師要在每一節(jié)課的教學(xué)或每一次的活動(dòng)中，適時(shí)、適當(dāng)?shù)芈鋵?shí)數(shù)學(xué)思想與方法，使學(xué)生在潛移默化中日積月累，才能讓數(shù)學(xué)思想在不斷地內(nèi)化中塑造著學(xué)生的精神個(gè)性品質(zhì)。

【片段教學(xué)4】

師：猴子和香蕉的數(shù)量誰(shuí)多，誰(shuí)少？你是怎么知道的？

生1：我用數(shù)數(shù)比較，發(fā)現(xiàn)猴子有3只，香蕉只有2根，猴子比香蕉多，所以不夠分，不夠吃。

生2：我從象形圖中看出來(lái)，猴子排列的比香蕉高，所以猴子多，香蕉少。

師：猴子與香蕉比較怎么說(shuō)？同桌互相說(shuō)一說(shuō)。

生：猴子比香蕉多。

師：猴子比香蕉多，你能不能創(chuàng)造一個(gè)符號(hào)來(lái)表示猴子與香蕉之間的關(guān)系呢？（圖3）

生1：用語(yǔ)言文字表示（3多，2少）。（板書(shū)）

生2：我用記號(hào)表示多，誰(shuí)多就記它旁邊（3*?2）。（板書(shū)）

生3：誰(shuí)多就用對(duì)號(hào)，誰(shuí)少就用錯(cuò)號(hào)（3√?2×）。（板書(shū)）

生4：我知道用大于號(hào)（3>2）。（板書(shū)）

圖3

師：猴子比香蕉多，小朋友用自己喜歡的方式表示出來(lái)，真棒！大家再來(lái)看看，誰(shuí)的符號(hào)最好？說(shuō)說(shuō)你的理由。

對(duì)于數(shù)學(xué)新的知識(shí)“>”的發(fā)生，教師在這里沒(méi)有用講授的方法直接告訴學(xué)生。學(xué)生是在具體的情景中去抽象“比多”和“比少”，再創(chuàng)造符號(hào)來(lái)“數(shù)學(xué)地”表達(dá)，在此過(guò)程中學(xué)生感受了統(tǒng)計(jì)思想、一一對(duì)應(yīng)思想、抽象思想和符號(hào)化思想。這樣，在從數(shù)學(xué)核心問(wèn)題的追尋開(kāi)始，就滲透著數(shù)學(xué)思想與方法，才有可能在必備品格烙上數(shù)學(xué)思想的印記。

總之，核心素養(yǎng)視野下的教學(xué)，需要教師在頂層設(shè)計(jì)的理念指導(dǎo)下，進(jìn)行教學(xué)的創(chuàng)造實(shí)踐，通過(guò)變革教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的“授之以漁”。唯有如此，這才是我們所期望的課堂愿景。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

陳善建，福建省福州市，福建省福州市吳莊華僑小學(xué)。