基于BOPPPS的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革及效果分析*

鐘小斌，謝治菊

(1.貴州民族大學(xué) 教育評估中心，貴州 貴陽 550025；2.廣州大學(xué) 公共管理學(xué)院，廣東 廣州 510006)

一、BOPPPS：大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革的新導(dǎo)向

伴隨高校同質(zhì)化、重科研輕教學(xué)等現(xiàn)象[1]，高校教育教學(xué)質(zhì)量備受質(zhì)疑[2]?！疤岣哔|(zhì)量”成為我國深化高等教育綜合改革最核心最緊迫的任務(wù)。大學(xué)生學(xué)業(yè)評價是判斷大學(xué)生是否達到預(yù)定教學(xué)目標的過程，反映了大學(xué)生的發(fā)展水平和高校人才培養(yǎng)目標達成度。學(xué)業(yè)評價體系改革是提高教學(xué)質(zhì)量的突破口[3]，蘊涵教育教學(xué)觀念和模式的更新，涉及教學(xué)管理、學(xué)習(xí)動機和行為引導(dǎo)、教學(xué)績效評估等方面[4]。基于BOPPPS的學(xué)業(yè)評價體系，有助于學(xué)生正確認識自我、評價自我，以及教師客觀評價學(xué)生成績，成為學(xué)業(yè)評價體系改革的新導(dǎo)向。

(一)基于BOPPPS改革的必要性

近年來，高校圍繞“改善本科教學(xué)質(zhì)量”進行學(xué)業(yè)評價體系改革探索，但不少高校教學(xué)仍存在一些共性問題：學(xué)生自主學(xué)習(xí)不夠，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式采用不夠；教師講課講得多，學(xué)生自學(xué)的少；必修課多，選修課少；老師積極地上，學(xué)生被動地學(xué)。這反映出學(xué)生主體地位缺失、忽視能力和素質(zhì)培養(yǎng)、疏于過程評價、缺乏激勵等不足與弊端。BOPPPS受美國社會心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)體驗式學(xué)習(xí)模型啟發(fā)，將課堂教學(xué)過程劃分為六個階段：導(dǎo)入(引起學(xué)習(xí)者好奇心和學(xué)習(xí)動力)、目標(明確學(xué)習(xí)者在認知、情感和技能方面的水平要求)、預(yù)評價(了解和提醒學(xué)習(xí)者已掌握的知識)、參與式學(xué)習(xí)(促使學(xué)習(xí)者全程深度參與)、后評價(總結(jié)本次學(xué)習(xí)的成果，以及教學(xué)目標的總體達成度)、總結(jié)(使教師和學(xué)生在反思收獲和不足的基礎(chǔ)上，計劃下一階段學(xué)習(xí)內(nèi)容)?；贐OPPPS教學(xué)模式，將評價主體多元化、評價內(nèi)容多樣化、評價過程公開化、評價結(jié)果公開化等融入學(xué)業(yè)評價體系改革，可以為當前教學(xué)改革中的不足和弊端提供整體性應(yīng)對框架。

(二)大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革實踐及相關(guān)研究綜述

國外大學(xué)多注重過程評價，以美國的大學(xué)為例，一般不采用一體化的試卷考核方式，而是在每一階段都進行考核(案例學(xué)習(xí)論文、學(xué)期論文、兩次考試、小組討論以及課堂參與)，從而以多樣化方式充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)新能力，其中，筆試只占30%的成績，而論文占50%，小組討論占10%，課堂參與占10%。這種考核方式使學(xué)生不只關(guān)注最終的筆試，還關(guān)注學(xué)習(xí)過程中綜合素質(zhì)的形成，提高自主學(xué)習(xí)能力。

國內(nèi)不少高校開展了學(xué)業(yè)評價體系改革。如清華大學(xué)引入等級制成績體系，鼓勵學(xué)生弱化對分數(shù)的關(guān)注度，促進“以教為主”向“以學(xué)為主”轉(zhuǎn)變。[5]汕頭大學(xué)采用測驗、問卷、項目、作業(yè)、報告等多樣化評價方式，對學(xué)生的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”進行形成性與總結(jié)性評估。[6]北方民族大學(xué)提高過程性評價的觀測點和分數(shù)比例，部分實踐性較強的課程綜合成績由學(xué)生課堂模擬、日?？记?、作業(yè)訓(xùn)練、小組實訓(xùn)及期末知識技能考核組成。[7]寧波大紅鷹學(xué)院建立以能力為導(dǎo)向的學(xué)生學(xué)業(yè)三維評價模式，把能力培養(yǎng)放在首位，知識、能力、素質(zhì)在該校學(xué)業(yè)評價中的權(quán)重分別為30%、50%、20%。[8]

近年來，國內(nèi)針對大學(xué)生學(xué)業(yè)評價的相關(guān)研究主要集中在以下幾個方面：

一是學(xué)生學(xué)業(yè)評價模式與方法研究。既有側(cè)重學(xué)業(yè)評價激勵作用的研究，比如在學(xué)分制框架下構(gòu)建基于Z分統(tǒng)計的評價平臺[9]，設(shè)計可以實現(xiàn)學(xué)分存儲、匯兌及統(tǒng)計的學(xué)分銀行機制[10]，建立學(xué)生成長百分等級模型。[11]也有側(cè)重學(xué)業(yè)評價效率提升的研究，比如設(shè)計基于校園網(wǎng)絡(luò)的本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價信息系統(tǒng)[12]，開展大規(guī)模學(xué)業(yè)評價[13]，構(gòu)建以“證據(jù)”為中心的學(xué)業(yè)評價系統(tǒng)[14]。還有側(cè)重過程評價的研究，如構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制四級評價體系[15]，建立學(xué)業(yè)產(chǎn)出變化發(fā)展趨勢的邊際評價法[16]；基于SOLO分類理論的學(xué)業(yè)評價方法[17]，以及基于評價三角理論(認知、觀察和解釋)構(gòu)建的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價框架。[18]

二是學(xué)生學(xué)業(yè)評價實證研究。通過對地方普通高校大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的統(tǒng)計分析表明，地方普通高校應(yīng)該從知識傳授向認知能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變[19]；采用相同樣本前后對照試驗，學(xué)業(yè)評價體系與學(xué)習(xí)積極性之間存在顯著的因果關(guān)系。[20]

三是改善學(xué)生學(xué)業(yè)評價的對策研究。針對我國高校學(xué)業(yè)評價存在評價目標片面、評價方式和標準較為單一、評價過程缺乏反饋機制、評價方法粗糙和評價體系局限等不足[21]，既有綜合性的對策建議，比如提出更新評價目標、采用多元化評價方式、建立系統(tǒng)考評反饋機制、加強教師培訓(xùn)及注重評價過程[22]；建立“以就業(yè)為導(dǎo)向、以過程評價為主體、以能力評價為根本，注重學(xué)生自我評價”的學(xué)業(yè)評價體系。[23]也有評價標準和內(nèi)容的建議，提出評價標準與內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)素質(zhì)教育目標和價值取向，區(qū)分知識、能力、素養(yǎng)三要素[24]；針對不同課程和培養(yǎng)環(huán)節(jié)的差異，確定不同的學(xué)業(yè)評價標準。[25]還有針對新型教學(xué)模式的建議，提出應(yīng)從翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施的課前、課中、課后不同階段，采取不同的學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式。[26]

以上研究成果肯定大學(xué)生學(xué)業(yè)評價在教育教學(xué)中的重要作用，并對目前傳統(tǒng)大學(xué)生學(xué)業(yè)評價存在的不足，提出新的評價模式與方法，以及對策建議，為筆者提供了借鑒和參考，但這些研究成果大多基于理論分析或經(jīng)驗總結(jié)，研究視角和方法單一，缺乏實證分析，基于整體性思維的學(xué)業(yè)評價體系改革方面的研究則更少。筆者針對傳統(tǒng)大學(xué)生學(xué)業(yè)評價存在的問題，借鑒BOPPPS教學(xué)模式，提出基于BOPPPS的整體性改革策略，并在個案分析的基礎(chǔ)上，提出基于BOPPPS的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系整體性改革策略。

二、基于BOPPPS的學(xué)業(yè)評價體系改革實踐:來自G大學(xué)的調(diào)查

個案分析圍繞學(xué)業(yè)評價體系改革了解情況、實施情況、改革效果評價三個維度設(shè)計調(diào)查問卷，選擇已實施BOPPPS學(xué)業(yè)評價體系改革的G大學(xué)作為調(diào)研對象?；谡{(diào)研材料和數(shù)據(jù)，對該校改革實踐情況、改革成效及存在問題進行實證分析，對改革邏輯進行梳理，提出對策建議。

(一)G大學(xué)改革介紹

G大學(xué)是我國西部的一所普通本科高校，以本科教育為主，自2014年開始的學(xué)期模式改革(從原來的兩學(xué)期變成現(xiàn)在的三學(xué)期，每學(xué)年的夏季學(xué)期原則上只安排實習(xí)、實訓(xùn)、實驗環(huán)節(jié)和學(xué)術(shù)講座)將教師的上課時間從18周壓縮到16周，課程教授內(nèi)容沒有改變，這就要求教師必須根據(jù)新的學(xué)期模式調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。另外，“自媒體”時代讓課堂講授的內(nèi)容成為網(wǎng)絡(luò)上易獲取的信息，學(xué)生對傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生了厭倦情緒，教學(xué)方法的改革成為必然。按照G大學(xué)的頂層設(shè)計，培養(yǎng)的是高素質(zhì)應(yīng)用型人才，學(xué)生創(chuàng)新思維和動手能力的培養(yǎng)就顯得尤為關(guān)鍵。在此背景下，自2014年上半年開始，G大學(xué)就進行了大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革，并取得一定成效。

1.改革框架

改革的主題是“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”，目標是“全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)”；改革的理念是：突出學(xué)生主體地位，實現(xiàn)以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變；改革的特點是：在尊重課程特色和學(xué)生差異的基礎(chǔ)上，本著“評價主體多元化、評價過程公開化、評價內(nèi)容多樣化、評價結(jié)果公開化”的原則，強化BOPPPS教學(xué)設(shè)計，突出學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生個性發(fā)展，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的多元化。如圖1所示。

圖1 G大學(xué)學(xué)業(yè)評價體系改革核心要素

2.G大學(xué)BOPPPS教學(xué)設(shè)計及特點

G大學(xué)BOPPPS教學(xué)設(shè)計分為“導(dǎo)入、目標、預(yù)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、考核(含平時和期末)和總結(jié)評價”六個環(huán)節(jié)。如表1所示：

表1 G大學(xué)學(xué)業(yè)評價體系中的BOPPPS模式及做法

G大學(xué)BOPPPS模式具有四個特點：一是通過培訓(xùn)和集體教研活動來制定明確的課堂學(xué)習(xí)目標，關(guān)注目標的達成度；二是強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)，通過網(wǎng)絡(luò)課程、手機APP以及教材知識讓學(xué)生課前和課后自主學(xué)習(xí)，強化學(xué)生的積極參與過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，實現(xiàn)“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”；三是通過多元評教、移動教學(xué)和形成性測評，關(guān)注教學(xué)過程的反饋及持續(xù)改進；四是建立個性化考核方案，通過平時考核、中期檢查和期末考核綜合評價學(xué)生。

3.G大學(xué)學(xué)業(yè)評價體系改革成效及存在問題

學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革成效最終體現(xiàn)在學(xué)生全面發(fā)展上，基于學(xué)生視角的調(diào)查結(jié)果更為客觀。為了解學(xué)生對改革成效的評價，制定并發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)研涉及該校四個年級學(xué)生，共回收問卷3480份。學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革問卷調(diào)查對象按性別劃分，女生占65%，男生占35%；按民族劃分，漢族占43%，少數(shù)民族占57%；按專業(yè)劃分，文史類占39.74%，理工類占31.38%，藝體類占28.88%。對調(diào)查數(shù)據(jù)進行整理和分析后，得到以下評價結(jié)果：第一，在學(xué)生對學(xué)業(yè)評價體系改革了解度上。認為了解“學(xué)業(yè)體系改革”的占受訪學(xué)生的66.24%。在回答是否了解學(xué)生對學(xué)業(yè)評價體系改革初衷、改革內(nèi)容、改革形式、改革意義時，選擇不清楚的學(xué)生的比例分別為40.89%、42.96%、43.39%、36.12%。盡管選擇比較清楚和清楚的受訪學(xué)生占多數(shù)，但對學(xué)業(yè)評價體系改革不清楚的學(xué)生比例較大。第二，學(xué)生對實施過程的滿意度上來看，90.78%的受訪學(xué)生對老師的教學(xué)態(tài)度是十分滿意的。具體體現(xiàn)在以下方面(按照持積極觀點的受訪學(xué)生比例排序)：對授課老師的課堂設(shè)計(89.81%)，組織以能力為導(dǎo)向的測試(79.02%)，積極利用信息技術(shù)組織教學(xué)(72.36%),在教學(xué)過程中安排討論環(huán)節(jié)(68.88%)，認真執(zhí)行學(xué)業(yè)評價體系的相關(guān)要求(68.36%)，教師的知識水平(66.52%)，在課堂中經(jīng)常介紹學(xué)科前沿知識(49.42%)。第三，在學(xué)生學(xué)業(yè)收獲上，有82.6%的受訪學(xué)生認為實施學(xué)業(yè)評價體系以后有收獲。60%左右受訪學(xué)生認為自己學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)目標清晰度、上課內(nèi)容的理解程度得到改善，對專業(yè)知識了解更加深入，并且在綜合能力、創(chuàng)新能力、解決實際問題的能力、職業(yè)素養(yǎng)、撰寫小論文(或?qū)嶒瀳蟾?的水平、參與學(xué)校的各類專業(yè)比賽積極性、視野、班級同學(xué)獲學(xué)校各類獎項的人數(shù)等方面得到提升，認為整體的教學(xué)質(zhì)量提升了。值得注意的是，認為學(xué)業(yè)評價體系改革對減輕期末考試壓力具有正向作用的學(xué)生占受訪學(xué)生總?cè)藬?shù)的37.19%，認為沒有變或增大了的學(xué)生占62.81%。

通過整理和分析問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，可以看出G大學(xué)實施的學(xué)業(yè)評價體系改革取得明顯成效，以“教”中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，學(xué)風(fēng)得到改善，學(xué)生能力和素質(zhì)得到提升，但仍然存在以下問題：一是學(xué)生對學(xué)業(yè)評價體系改革了解度、對實施過程的滿意度，以及對學(xué)業(yè)收獲持明確肯定態(tài)度的學(xué)生比例仍然有待提高；二是學(xué)生期末考試壓力增加，存在少數(shù)學(xué)生在臨時性測評、過程性測評中表現(xiàn)優(yōu)秀，但總結(jié)性測評表現(xiàn)較差的情況。產(chǎn)生以上問題的原因主要在于：受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響以及對教師的激勵和引導(dǎo)不足，教師對學(xué)生知識、素質(zhì)和能力的培養(yǎng)未能有機融合在教學(xué)過程中，降低了學(xué)生對學(xué)業(yè)評價體系改革的了解度、滿意度及相應(yīng)的學(xué)業(yè)收獲的評價。此外，對學(xué)生知識、素質(zhì)和能力的評價存在相互脫離的情況，即雖然在平時增加了對學(xué)生素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，但是期末考試仍以“知識”測驗為主，測驗方式大多為閉卷或半開卷，過程性評價與總結(jié)性評價內(nèi)容脫節(jié)，讓部分學(xué)生感覺壓力較大。

在十九大報告提出“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”的背景下，G大學(xué)結(jié)合本校實際和互聯(lián)網(wǎng)時代教育技術(shù)的新特點，在教學(xué)設(shè)計中改造了傳統(tǒng)BOPPPS模式，對本校教學(xué)模式進行“個性化”設(shè)計，即以O(shè)BE為導(dǎo)向，強化學(xué)習(xí)過程，注重平時考核，倡導(dǎo)PBL和CBL教學(xué)，實施混合式教學(xué)模式，進行個性化考核，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性，鼓勵學(xué)生參與教學(xué)環(huán)節(jié)，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。G大學(xué)的改革實踐不僅符合“因地制宜、因校制宜”的教育改革原則和導(dǎo)向，也對各校大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革具有借鑒和參考價值。

三、基于BOPPPS的學(xué)業(yè)評價體系改革邏輯:基于多元主體的反思

G大學(xué)基于BOPPPS的學(xué)業(yè)評價體系改革取得成效的原因有以下三點：

(一)學(xué)生角度：讓學(xué)習(xí)發(fā)生

第一，針對上課時間縮短，G大學(xué)將傳統(tǒng)BOPPPS模式“預(yù)評價”設(shè)計為“預(yù)習(xí)”，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，讓學(xué)生在靈活、主動的學(xué)習(xí)過程中，實現(xiàn)“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”?！邦A(yù)習(xí)”環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等教學(xué)方法涵義有重疊，即學(xué)生在課前通過校內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)課程、書本及手機APP進行“表層學(xué)習(xí)”，獲取以記憶為目的的相關(guān)知識和信息，教師在課堂時間引導(dǎo)學(xué)生開展深入理解、討論、探究、實踐、反思等“參與式學(xué)習(xí)”，教師與學(xué)生交流的時間增多。第二，通過開展課程實習(xí)、認識實習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)、藝術(shù)實踐、課程實驗、社會實踐、學(xué)科競賽、課外學(xué)術(shù)和科技活動、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等實踐活動，學(xué)生參與問題式學(xué)習(xí)(PBL)以及案例剖析(CBL)的機會增多，加深了對理論與實踐關(guān)系的辯證認識。第三，發(fā)揮評價的激勵作用。注重平時考核，對期末考試只設(shè)定卷面成績最低分數(shù)線，這種注重過程性的評價有明顯的激勵作用，學(xué)生可以根據(jù)階段性評價反饋進行學(xué)習(xí)調(diào)整，促進質(zhì)疑精神、創(chuàng)新意識與合作精神的培養(yǎng)和綜合能力的提高，進而激勵學(xué)生成為有責(zé)任感的自主學(xué)習(xí)者，在壓力與激勵中自我成長。

(二)教師角度：讓教學(xué)精準

第一，G大學(xué)基于培訓(xùn)和集體教研活動制訂學(xué)習(xí)目標，提高了學(xué)習(xí)目標的科學(xué)性與合理性，并為教學(xué)的精準化奠定了基礎(chǔ)。第二，教師由從主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，促進學(xué)生個性化發(fā)展。每個學(xué)生帶著已有知識、生活經(jīng)驗及感受走入課堂，教師通過引導(dǎo)學(xué)生參與課前課后自主學(xué)習(xí)、課中參與式學(xué)習(xí)、多元化評價，促使學(xué)生主動完成“內(nèi)部裝修”，發(fā)現(xiàn)自身潛能，并帶著一定的知識、能力及素質(zhì)水平走向社會，達到了促進學(xué)生個性發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的目標。第三，教師減少了以記憶為目的的相關(guān)知識和信息的介紹和傳遞，有更多時間和精力幫助學(xué)生加深對理論的理解和知識的運用，從“學(xué)而知之”進入“感而知之”，學(xué)生分析和解決問題能力得到提高。第四，依靠教務(wù)管理系統(tǒng)，跟蹤分析班級群體和個體學(xué)生學(xué)習(xí)成績的發(fā)展變化，對學(xué)習(xí)成績下降較快的群體和學(xué)生提前預(yù)警。第五，采用期中測試、考勤、作業(yè)、課堂討論發(fā)言、研究報告、實驗技能等考察方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)成效進行全面的評價，并建立起制度化、常態(tài)化的師生課前、課中、課后互動交流機制，讓教師真正成為學(xué)生提高分析和解決問題能力的導(dǎo)師。

(三)學(xué)校角度：讓管理有序

第一，凸顯了教學(xué)在高校的中心任務(wù)。人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù)，教學(xué)工作始終是高等學(xué)校的中心工作，基于BOPPPS的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系改革有利于將領(lǐng)導(dǎo)精力、師資力量、資源配置、工作評價向教學(xué)傾斜。第二，發(fā)揮了整體性思維在改革中的作用。教學(xué)改革涉及面廣，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，整體性思維可以將改革的負面影響降至最低?；贐OPPPS的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系注重教學(xué)過程的反饋及持續(xù)改進，涵蓋教學(xué)各環(huán)節(jié)，不僅涉及學(xué)生，還涉及教師、學(xué)院及學(xué)校，體現(xiàn)了整體性思維在教學(xué)改革中的應(yīng)用，有利于各方達成共識，減少改革阻力。第三，促進了培養(yǎng)過程的整體優(yōu)化。基于BOPPPS的學(xué)業(yè)評價體系為教學(xué)改革總體思路的形成提供了依據(jù)，即圍繞“知識、能力、素質(zhì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展反推學(xué)業(yè)評價方式和重點，再反推培養(yǎng)方案。有依據(jù)、有總體思路、有方案、有共識，具體措施和做法的針對性和可行性就更強。

四、基于BOPPPS的學(xué)業(yè)評價體系改革策略:結(jié)論及建議

一是制定科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標。多樣化社會需求，催生多樣化的大學(xué)，每所大學(xué)都應(yīng)更新觀念，從社會需求和學(xué)生的培養(yǎng)需求出發(fā)，在復(fù)雜的教育生態(tài)系統(tǒng)中找準自身的定位，在“促進人的發(fā)展和提供人力資源”中間找到平衡點，進而思考如何立德樹人，既傳承與發(fā)展學(xué)校辦學(xué)歷史文化、指導(dǎo)思想，又體現(xiàn)時代氣息。培養(yǎng)具有社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力的高級專門人才是《高等教育法》賦予各高校使命和職責(zé)。各高校應(yīng)圍繞大學(xué)生知識、素質(zhì)和能力，制定專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標準，修訂人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建合理的評價體系，使大學(xué)教育教學(xué)過程中的知識、素質(zhì)和能力能夠得到科學(xué)衡量，引導(dǎo)大學(xué)生知識、素質(zhì)和能力協(xié)調(diào)發(fā)展。

二是加強對教師的激勵和引導(dǎo)。實施基于BOPPPS學(xué)業(yè)評價體系改革，需要教師花費更多的精力投入教學(xué)。大學(xué)生學(xué)習(xí)成績的測評與監(jiān)控逐漸常態(tài)化，需要教師對臨時性測評、過程性測評進行精心設(shè)計，對學(xué)生更加關(guān)心，關(guān)注其志趣和未來發(fā)展方向。在教師時間和精力有限，科研任務(wù)仍然較重的情況下，必須加強對教師的激勵和引導(dǎo)。尤其對于青年教師，要有一個具體的實施計劃，以及量化的標準，比如：基于BOPPPS學(xué)業(yè)評價體系如何備課，如何講課，如何開展臨時性和過程性評價，經(jīng)驗豐富的名師應(yīng)給予青年教師指導(dǎo)，只有這些方面都落實到位，學(xué)業(yè)評價體系改革才具有實際的意義。

三是增加知識、素質(zhì)和能力在學(xué)業(yè)評價中的融合度。知識是“高素質(zhì)”和“高能力”的基礎(chǔ)，“高素質(zhì)”和“高能力”反映知識的廣度和深度。學(xué)生期末考試成績與平時成績差距較大，容易導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價的不公平以及學(xué)生的僥幸心理，影響改革目標的達成。在學(xué)業(yè)評價過程中，既要保持對知識、素質(zhì)和能力評價的融合度，又要保持評價內(nèi)容的一貫性和持續(xù)性，實現(xiàn)總結(jié)性評價、臨時性評價與形成性評價的有機結(jié)合。

四是建立制度保障，以及常態(tài)監(jiān)控反饋和改進機制?；贐OPPPS的學(xué)業(yè)評價改革體系需要學(xué)校層面的制度及標準做保障，部分高校的學(xué)業(yè)評價改革體系還停留在比較初級的層面，沒有系統(tǒng)性的制度性設(shè)計以及具體督察措施，不開展相關(guān)信息反饋，改革的效果就會大打折扣。