高職英語口語課程多模態(tài)教學模式構建

羅煒　唐年青　劉許

摘要：基于高職英語口語課程設置有待改善、實用性訓練被忽略、教學評價不太健全等現(xiàn)狀，結合多模態(tài)教學模式提出通過整合多模態(tài)教學資料，創(chuàng)設多模態(tài)教學環(huán)境，采用多模態(tài)教學評價等措施增加學生口語學習趣味性，注重口語學習實用性，最終提高學生英語口語綜合能力。

關鍵詞：高職英語口語課程;多模態(tài)教學;模式構建

早在2007年，我國教育部在《大學英語課程教學要求》文件中指出大學英語教學需全面培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，其中還特別強調培養(yǎng)學生的英語聽說能力。近十多年來，教育部對我國學生英語學習的投入更是有增無減。隨后，教育部大學英語高級研修班在認真解讀了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》文件后開展了“多模態(tài)，多媒體，多環(huán)境”的英語教學會議，會議中提出我國大學英語教學模式需與信息技術相互融合，號召教師在教學中使用高質量的教育信息資源，將多媒體技術完美結合于英語課堂教學中。[1]由此可見，我國學生英語口語運用能力的重要性，并且近年來多模態(tài)教學模式應用于高職英語口語課程教學以成為新時代高職英語口語改革的風向標。

一、多模態(tài)教學模式概述

多模態(tài)是指在實際交際中，使用多種模態(tài)，比如語言、顏色、味道以及圖像等等。20世紀90年代Kress 與 Leeuwen提出了多模態(tài)話語分析理論，并對多模態(tài)教學模式進行了設想，指出語言學習應通過多種符號，借助多種教學模式進行共同刺激，使學習者的各類感官得以促進，以此來突破單一的文字模式在教學中的局限性。[2]在此之后，倫敦小組于1996年提出了多模態(tài)教學的概念，主張利用網(wǎng)絡、動畫、圖片及角色扮演等多種教學手段進行教學，使學生在語言學習中調動各個感官進行參與。[3]Kress 與Leeuwen在經(jīng)過幾年研究后，于2001年正式提出了多模態(tài)理論，該理論明確表明不同模態(tài)可以表達出相同的意義。

21世紀初級，我國也開始逐漸重視多模態(tài)教學模式的研究。2007年，胡壯麟在《社會符號學研究中的多模態(tài)化》一文中分別從理論及實踐角度對多模態(tài)化與意義的多模態(tài)構建進行了相關研究。[4]2009年，張德祿在《多模態(tài)話語理論與多媒體技術在外語教學中的應用》一文中討論了基于多模態(tài)理論，借助現(xiàn)代化的多媒體技術，如何給外語教學提供有效的指導等。[5]近十幾年來，我國外語界對多模態(tài)理論的研究不斷深入，但是大多集中于大學英語教學，針對高職英語口語教學方面的研究甚少。文章結合目前高職院校學生英語口語的實際情況，基于多模態(tài)理論進行高職英語口語課程的教學研究，探討如何運用各個模態(tài)的交互使用來構建高職英語口語課堂教學模式。

二、高職英語口語課程現(xiàn)狀

國家教育部門對我國高職學生英語綜合能力的高度重視，促使教師在日常英語教學中關注學生的口語能力的培養(yǎng)。教師借助各類信息化手段，積極嘗試英語口語改革，經(jīng)過一段時間后，學生開始慢慢對英語產(chǎn)生了一定的學習興趣，但高職英語口語課程仍有一些方面需要改善。

（一）課程設置有待改善

課程設置的合理性一定程度上決定了學生的學習效果，一套合理的課程設置對學生的學習效果起到促進作用，相反則不利于學生學習效果的提高。根據(jù)對幾所高職院校教師進行走訪調查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)高職院校目前的英語課程設置分為大一兩學期的基礎英語課程，大二第一學期的視聽說課程。高職英語課程總共開課三個學期，大一注重學生英語基礎學習，并且還會在第二學期安排英語應用能力A級考試講解課時，開課周數(shù)為16周，每周4課時。大二視聽說課程中則更強調聽力訓練，口語練習較少，并且大多只是簡單的對話模范練習，開課周數(shù)為14周左右，每周僅為2課時。在現(xiàn)有的高職英語課程設置中不難發(fā)現(xiàn)英語口語課程所占比重明顯較低，這樣的課程設置也讓大多數(shù)教師難于合理地規(guī)劃口語課程時間[6]，這讓本身口語能力較弱的高職學生很難達到教學大綱要求的口語水平。

（二）忽視實用性訓練

在傳統(tǒng)教學中，過分強調英語能力較低的學生需進行語音、語法方面的糾錯，甚至以語音及語法使用的準確率來評價學生英語口語水平，這對原本信心不足的高職學生而言無疑是一種學習壓力，且容易打擊學生英語口語練習的積極性。根據(jù)幾所高職院校教師授課情況顯示英語口語教學模式單一且機械化，在實際課堂口語教學環(huán)節(jié)忽略了英語口語的工具性及實用性特征，而非理論性的課程。鑒于目前高職院校選用的口語教材都由學校統(tǒng)一采購，教材的教學內容很難顧及所有專業(yè)學生的口語學習需求，教師上課照本宣科，缺乏相關專業(yè)知識，以致直接導致了英語口語學習與專業(yè)口語學習存在脫節(jié)，不利于學生掌握相關專業(yè)的專業(yè)英語，最終導致無法進行相關專業(yè)英語口語交流。

（三）教學評價不太健全

根據(jù)前期走訪不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高職院校采用終結性評價，有的高職院校甚至直接采用英語應用能力A級測試成績作為學生期末成績。這種過分強調考試結果，忽略學習過程的評價體系導致高職學生英語口語長期處于“啞巴”狀態(tài)。我國高職院校大多采用大班授課，有的甚至合班授課，由于班級人數(shù)太多，老師和教學資源的局限性，大多高職院校的期末口語測試給予每個學生的測試時間僅僅為3到5分鐘，在如此短的時間內學生無法展示自身實際水平。一部分高職院校為了配合教務處期末試卷留檔，甚至沒有口語測試，因為教師需自行錄制學生口語音頻，工作太過瑣碎，大多數(shù)教師會選擇較為簡單的筆試代替口語測試。這種不太健全的教學評價模式無法完成口語課程的教學目標，為高職院校學生英語口語能力的提高帶來了一定障礙。

三、多模態(tài)高職英語口語課程教學模式構建

多模態(tài)理論運用于高職英語口語課程教學中，一方面為教師在高職英語口語課程提供了新的理論模式;另一方面給學生提供了豐富多彩的教學活動，最終使學生在輕松愉悅的環(huán)境中提高英語口語能力。

（一）整合多模態(tài)教學資源

高職英語口語課程多模態(tài)的構建意味著教師角色從主講者變?yōu)橹鲗д摺⒃O計者。教師需不斷提高自身教學能力，積極整合各類視頻、音頻、教學軟件、網(wǎng)絡資源等，從而實現(xiàn)各種模態(tài)的合理組合，設計出集圖像、文字、聲音及形態(tài)于一體的口語課。在此過程中教師還需要關注學生的英語口語水平，因材施教優(yōu)化資源配置，使學生進行有效口語交際。比如針對入住酒店為話題的口語課時，教師可以向學生展示各類不同酒店類型的實景圖片，根據(jù)圖片講解各類酒店的區(qū)別，讓學生掌握一定的相關知識后，播放若干酒店入住視頻，讓學生進一步了解相關詞匯句型。接下來介紹學生使用目前全球通用的Airbnb名宿酒店預訂軟件，通過實際軟件操作讓學生對所學詞匯、句型以及酒店預訂流程進一步掌握。最后教師要求學生自行分組進行入住酒店實景演練。教師通過文字信息、視覺信息及聽覺信息等多種模態(tài)的結合，將口語課堂的教學內容聯(lián)系現(xiàn)實生活，通過各類真實直觀的教學資源幫助學生提高英語口語應用能力。

（二）創(chuàng)設多模態(tài)教學環(huán)境

傳統(tǒng)高職英語口語課程大多采用單一模態(tài)，主要通過教師講解，學生進行簡單模擬練習，這對學生英語口語水平的提高很難起到有效作用。在多模態(tài)教學模式指導下，教師可創(chuàng)設多模態(tài)教學環(huán)境，創(chuàng)設與主題相關的圖片及實物來刺激學生的感官，通過三維且立體的形式給學生進行全面的信息輸入。比如以美食推薦為話題的口語課，課前教師要求學生搜集自己家鄉(xiāng)的特色美食的照片，并通過課件的形式介紹美食的制作方法及特色，如果條件允許，鼓勵學生準備美食實物。正式上課時教師播放一段國外美食介紹的視頻，播放結束后教師引導學生對視頻中出現(xiàn)的介紹美食的句型及詞匯進行歸納總結，方便學生在之后的口語練習中使用。最后教師設定國際美食博覽會的場景，要求各位學生上臺將各自家鄉(xiāng)美食推介給外國來賓。課堂中一部分學生將家鄉(xiāng)風味小吃帶進了課堂，并配有生動形象的講解，講解結束后還安排了美食試吃環(huán)節(jié)。教師通過圖片、視頻、真實環(huán)境的設定以及最后的美食試吃環(huán)節(jié)等多種模態(tài)融合教學環(huán)境，充分調動了學生的感情共鳴，使學生通過這種新穎的課堂方式輕松掌握此話題所需詞匯句型，從而做到活學活用，運用自如。

（三）采用多模態(tài)教學評價

教學評價應注重學生學習的整個過程，貫穿于口語教學的所有環(huán)節(jié)，而非單純的期末考核。高職英語口語課程在多模態(tài)教學環(huán)境下，利用了一系列多模態(tài)教學資源進行實景口語教學，在此過程中，教師依據(jù)不同口語話題設計不同教學場景，學生則可通過形式多樣的教學活動參與課堂教學。在學生參與這些教學活動過程中，教師對每位學生的課堂表現(xiàn)進行記錄并進行評價，課后分別對其歸檔保存留作過程性考核評價成績。教師可針對每種模態(tài)進行單獨評價，比如針對學生課前準備的圖片及文字進行視覺模態(tài)的評價，針對學生課堂口語練習，對教師播放視頻、音頻進行的反應進行聽覺模態(tài)的評價，針對學生制作的話題海報等進行觸覺模態(tài)的評價。教師通過學生對口語課程不同模態(tài)教學任務的表現(xiàn)情況，客觀地對學生整個學期進行教學評價，充分調動學生各方面的學習積極性，增加口語教學過程中學生的互動性，從而提高口語教學效果。

多模態(tài)教學模式是新時期高職英語口語課程教學改革的方向之一，是現(xiàn)代化信息技術運用于課堂教學的產(chǎn)物。如何在英語口語教學中妥善且合理運用多模態(tài)教學模式，是對教師自身教學能力發(fā)展的一大挑戰(zhàn)，教師需要不斷更新知識，整合有效資源，引導學生適應新時代，提高英語口語實際運用能力。

參考文獻：

[1] 曹治.多模態(tài)視角下大學英語口語教學模式的實證研究[D].西安：西安外國語大學，2017.

[2] 劉東燕.“多模態(tài)”英語閱讀教學的價值及實現(xiàn)[J].教學與管理，2018（27）：106-108.

[3] 周瑞珍，肖藝.多模態(tài)視野下大學英語口語課堂教學模式的構建[J].贛南師范學院學報，2014（02）：104-107.

[4] 胡壯麟.社會符號學研究中的多模態(tài)化[J].語言教學與研究，2007（01）：1-10.

[5] 張德祿.多模態(tài)話語理論與媒體技術在外語教學中的應用[J].外語教學，2009（04）：15-20.

[6] 羅煒，唐年青.混合式教學在高職英語視聽說課程教學中的應用[J].河北職業(yè)教育，2019（03）：50-52.