部編本教材古詩(shī)文注釋“同”的語(yǔ)理與教學(xué)價(jià)值探源

彭著東

學(xué)習(xí)古詩(shī)文時(shí)，我們常常要依靠注釋來(lái)理解原文的難詞難句。無(wú)論是古注還是今注，為了準(zhǔn)確地傳達(dá)注釋者的意圖，幫助讀者讀懂原文，注釋者往往會(huì)選擇一些注釋術(shù)語(yǔ)，用以指稱相應(yīng)的語(yǔ)言文字現(xiàn)象?？茖W(xué)而有效的注釋，必定會(huì)嚴(yán)格選擇程式化的注釋術(shù)語(yǔ)?！巴笔侵袑W(xué)語(yǔ)文教材中常見的注釋術(shù)語(yǔ)，也是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的重難點(diǎn)。人教版前十套教材中使用頻度最高的術(shù)語(yǔ)是“同”，從未間斷使用，共有750例之多。［1］2016年7月，人教社開始發(fā)行部編本教材，與此前各版教材相比發(fā)生了很大變化。［2］在古詩(shī)文注釋術(shù)語(yǔ)方面，則是只使用了“同”這一個(gè)典型術(shù)語(yǔ)，用以替代其他各套教材的“通”、“通用”、“同意”、“借作”、“古字”、“古同某字”、“也作”、“也寫作”、“后來(lái)寫作”、“又作”、“又寫作”等術(shù)語(yǔ)?？梢姡烤幈局小巴彼⑨尩恼Z(yǔ)言文字現(xiàn)象十分豐富。但是，在已往的備課與教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)此現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和重視程度往往不夠，多只停留在要求學(xué)生記誦的層面，對(duì)“同”的語(yǔ)理及應(yīng)用價(jià)值缺乏理論上和整體上的把握，從而在一定程度上影響了古詩(shī)文教學(xué)的質(zhì)量。因此，本文將在闡述注釋“同”所蘊(yùn)含語(yǔ)理的基礎(chǔ)上，以初中語(yǔ)文教材的具體語(yǔ)言事實(shí)為例，探究中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中“同”的重要應(yīng)用價(jià)值，并為一線教師提供相應(yīng)的教學(xué)建議。

一、部編本語(yǔ)文教材注釋“同”的歷史依據(jù)

“同”這一注釋術(shù)語(yǔ)古已有之。傳統(tǒng)訓(xùn)詁學(xué)中作“古字某某同”，又作“古聲某某同”，通常是用來(lái)說(shuō)明文字通假的。

《詩(shī)·豳風(fēng)·東山》：“烝在栗薪?！编嵭{：“栗，析也，言君子又久見使析薪，于事尤苦也。古者聲栗、裂同也?！?/p>

《論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)》：“子曰：‘由也好勇過(guò)我，無(wú)所取材?！焙侮碳庖嵭ⅲ骸肮抛植?、哉同耳?！?/p>

鄭玄箋“古者聲栗、裂同也”，說(shuō)明此處“栗”的本字是“裂”，意思是“析”。鄭玄注“古字材、哉同耳”，說(shuō)明“材”、“哉”聲音相同而通用。楊伯峻《論語(yǔ)譯注》也注為：“材，同‘哉’，古字有時(shí)通用?！本渥幼g為“沒(méi)有什么可取的啊”。同時(shí)，“古字某某同”也可指明異體字。如《周禮·天官·外府》鄭玄注：“鄭司農(nóng)云：‘赍或?yàn)橘Y。今禮家定赍作資?！^赍、資同耳，其字以‘齊’、‘次’為聲，從‘貝’變易，古字亦多或?！编嵭J(rèn)為此處鄭眾所說(shuō)的“資”就是“赍”的異體字。

這種傳統(tǒng)延續(xù)到古詩(shī)文的今注中，表現(xiàn)為用“同”之處大多還是說(shuō)明文字的通假，偶爾用來(lái)說(shuō)明異體字。

二、部編本語(yǔ)文教材注釋“同”的內(nèi)涵與類型分析

如上所述，“同”這一注釋術(shù)語(yǔ)通常用來(lái)說(shuō)明文字的通假。一般所說(shuō)的“通假字”其實(shí)反映了兩種不同的文字現(xiàn)象，可分為“同音借用字”和“同源通用字”。［3］（p46-51）“通假字”主要有兩個(gè)不同的來(lái)源。其一，因漢字的分化而通用。漢字本是據(jù)義構(gòu)形的表意文字，每個(gè)漢字產(chǎn)生后進(jìn)入到使用領(lǐng)域時(shí)，就要發(fā)揮其最高效用，一個(gè)字可以記錄不同的詞義，包括本義、引申義與借義。當(dāng)一個(gè)字記錄的詞義過(guò)多時(shí)就會(huì)影響交際，于是人們便通過(guò)不同方式（或添或改或換部件，或借他字）創(chuàng)造新字以將原有漢字所承擔(dān)的多個(gè)詞義分化出去。［4］（p29-31）這些新字與舊字之間往往具有音近或音、形都相近的關(guān)系，所以在由舊字到新字的過(guò)渡期中常常通用。其二，因漢字的使用而通用。在用字過(guò)程中，由于“倉(cāng)猝無(wú)其字”，應(yīng)寫甲字卻寫成了音同或音近的乙字，或者在書面語(yǔ)——口語(yǔ)——書面語(yǔ)的循環(huán)轉(zhuǎn)化中甲字被換成了音同或音近的乙字，甲乙兩字或者僅僅音同或音近，如蚤—早；或者音近義通，如秉—柄。這種通假字一開始是個(gè)別、偶然地寫“錯(cuò)”字，但其中相當(dāng)一部分因使用頻率較高而相沿成習(xí)。這兩種來(lái)源的通假字中都包含兩種不同質(zhì)的現(xiàn)象，其中音近或音同而意義無(wú)關(guān)的稱為“同音借用字”，音近或音同而意義有關(guān)的稱為“同源通用字”。前者是單純的文字現(xiàn)象，后者既是文字現(xiàn)象又反映詞匯現(xiàn)象。［5］因此，我們將部編本中“同”的注釋類型分為兩大類四小類，下面就以初中教材為例簡(jiǎn)要說(shuō)明。部編本初中語(yǔ)文教材共六冊(cè)，收錄文言文37篇、古詩(shī)83首。據(jù)統(tǒng)計(jì)，除“反”、“直”、“被”3個(gè)重復(fù)之例，共有42組“同”的注釋，涉及七到九年級(jí)26篇課文。（詳見表1）以之為例，頗具代表性。

（一）用“同”注釋同音借用字

1.注釋無(wú)分化關(guān)系的同音借用字

吾十有五而志于學(xué)。注：有，同“又”，用于整數(shù)和零數(shù)之間。（《＜論語(yǔ)＞十二章》，七上）

“有”本義是有，與“無(wú)”相對(duì)。“又”古文字作 （甲854）、（秦公簋），象右手之形，本義是右手。右手與左手比較，一般來(lái)說(shuō)力氣較大，所起作用也更大，所以引申為佑助。佑助是在原有基礎(chǔ)上有所增加，因而“又”也可表示整數(shù)之外再加零數(shù)?！坝小?、“又”古音相同，在意義上并無(wú)關(guān)系，屬同音借用現(xiàn)象。另如“曾—層”、“錯(cuò)—措”、“爾—耳”亦是其例。

2.注釋借義分化字

原本一個(gè)字表示本義和借義，后來(lái)為了區(qū)別就新造字形或借其他字形將借義分化出去。表示借義的分化字叫借義分化字，它與字的本義無(wú)關(guān)，只是讀音相同或相近。

①死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也。注：辟，同“避”，躲避。（《孟子·魚我所欲也》，九下）

“辟”本義是法，《說(shuō)文》：“辟，法也。從卪從辛，節(jié)制其辠也；從口，用法者也?！惫偶谐１唤鑱?lái)表示躲避、回避義，如《左傳·僖公二十八年》“退三舍辟之”亦是其例。這一意義后造“避”字來(lái)表示?！氨堋本褪恰氨佟苯枇x分化字。

表1. 部編本初中語(yǔ)文教材古詩(shī)文注釋“同”使用表

②往之女家，必敬必戒，無(wú)違夫子。注：女家，這里指夫家。女，同“汝”，你。（《＜孟子＞二章》，八上）

“女”本義是女子，被借來(lái)記錄第二人稱代詞“你、你們”，并成了“女”的常用義。“汝”本義是汝水，指一條名為“汝”的河流。為了使“女”的記詞職能更加明確，后來(lái)又借古音相同、字形較近、本義也不常用的“汝”字將這一常用借義分化出去。

（二）用“同”注釋同源通用字

1.注釋同源分化字

（1）注釋本義分化字

明日徐公來(lái)，孰視之。注：孰，同“熟”，仔細(xì)。（《鄒忌諷齊王納諫》，九下）

“孰”本義是把食物煮爛，引申為仔細(xì)。又被借作疑問(wèn)代詞，相當(dāng)于“誰(shuí)”，這一意義在古籍中使用頻率很高，于是人們?cè)凇笆搿弊只A(chǔ)上加義符“火”，另造“熟（）”字來(lái)表示本義，后也表示“孰”的引義“仔細(xì)”。這里“孰視之”中的“孰”用的是引義“仔細(xì)”，但從根本上來(lái)說(shuō)，此處“同”注釋的是表示本義的分化字，即文字學(xué)上所說(shuō)的“后出本字”。類似的字還有“莫—暮”、“然—燃”、“泉—源”等。

（2）注釋引義分化字

學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎。注：說(shuō)，同“悅”，愉快。（《＜論語(yǔ)＞十二章》，七上）

“說(shuō)”本義為開解、解釋，引申為愉快、喜悅?！墩f(shuō)文》：“說(shuō)，說(shuō)釋也。一曰談?wù)f?！倍巫ⅲ骸罢f(shuō)釋即悅懌?！f(shuō)釋者，開解之意，故為喜悅?！薄罢f(shuō)”的引義“愉快、喜悅”在古籍中常用，于是，人們便改換偏旁另造“悅”字來(lái)表示，從心旁，強(qiáng)調(diào)與心理相關(guān)，而“說(shuō)”字則主要表示談?wù)f及相關(guān)詞義。類似的字還有“要—邀”、“帖—貼”、“被—披”、“食—飼”等。

（3）注釋廣義分化字

原本一個(gè)字表示的意義很廣，后來(lái)新造字形表示原來(lái)意義的一部分，使源字和分化字的意義變得具體。有時(shí)分化字的讀音也會(huì)有所變化，如“學(xué)—敩”、“見—現(xiàn)”。

四支僵勁不能動(dòng)。注：四支僵勁，四肢僵硬。支，同“肢”。（《送東陽(yáng)馬生序》，九下）

2.注釋其他無(wú)分化關(guān)系的同源字

“同”所注釋的前后兩個(gè)字所記錄的詞可以是同源詞，因音近義通而在文獻(xiàn)中通用。與上述同源分化字的區(qū)別在于它們之間并沒(méi)有分化關(guān)系。

兩岸連山，略無(wú)闕處。注：兩岸都是相連的山，全然沒(méi)有中斷的地方。闕，同“缺”，空隙、缺口。（《三峽》，八上）

“闕”本義為宮闕，是宮門左右的樓臺(tái)，中間有道路。因?yàn)闃桥_(tái)中間空缺為道，引申有空隙、缺口之義。而“缺”字從缶，字義為器破，《說(shuō)文》：“缺，器破也。”文獻(xiàn)中用為破損、殘缺義，如《詩(shī)·豳風(fēng)·破斧》：“既破我斧，又缺我斨?！币隇榭杖?、缺口，如岳飛《滿江紅》：“駕長(zhǎng)車踏破，賀蘭山缺?！标I是宮闕，缺是器破，二者有相同的詞義特點(diǎn)“缺”，古音又相同，因而“闕”、“缺”是音近義通的同源詞?！瓣I”、“缺”又都引申有“空缺、缺口”等詞義。古籍中通用現(xiàn)象就較多，如《楚辭·遠(yuǎn)游》：“上至列缺兮。”朱熹集注：“缺，一作闕?！?/p>

三、部編本語(yǔ)文教材中“同”的教學(xué)價(jià)值

部編本語(yǔ)文教材用“同”注釋了以上所有文字通用現(xiàn)象。對(duì)一線語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，準(zhǔn)確理解“同”所蘊(yùn)含的語(yǔ)理是非常有必要的。深入理解注釋“同”有其獨(dú)特而深遠(yuǎn)的教學(xué)應(yīng)用價(jià)值，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）有助于教師把握教材注釋的編寫體例

教材的編寫既要考慮文本及其所涉及的理論問(wèn)題，又要充分考慮教學(xué)實(shí)施者與受眾的實(shí)情。部編本語(yǔ)文教材把諸多文字通用現(xiàn)象歸并起來(lái)，用一個(gè)“同”來(lái)表示，可以看到教材編者對(duì)統(tǒng)一注釋體例的努力及對(duì)中學(xué)學(xué)情的考慮，教師可從教材編修與學(xué)生接受的角度來(lái)把握其現(xiàn)實(shí)意義。

其一，已往一些教材同時(shí)使用“同”、“通”、“也作”等術(shù)語(yǔ)，雖在理論上分清卻在具體注釋中存在混用的情況。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，就經(jīng)常聽到學(xué)生提出疑問(wèn)：“同和通是什么意思？有什么不同？為什么同一個(gè)字既用‘同’又用‘通’？”此外，從學(xué)情角度來(lái)說(shuō)，中學(xué)時(shí)期正是學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)古詩(shī)文的初始階段，無(wú)論是學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀還是升學(xué)對(duì)背誦記憶的要求，大部分學(xué)生并不需要特別分清每一個(gè)“同”所包含的語(yǔ)言文字現(xiàn)象。所以，部編本教材統(tǒng)一用“同”這一術(shù)語(yǔ)，既能改善課注術(shù)語(yǔ)多而混用的狀況，提高教材的權(quán)威性，也有利于學(xué)生借用注釋迅速理解課文的字詞含義。

其二，傳統(tǒng)訓(xùn)詁中“同”還可注釋異體字，今注也是如此，而部編本所做的修改則比較得當(dāng)——不用“同”等注釋術(shù)語(yǔ)，而是將異體字直接改為通用規(guī)范字。如，有老版教材九下語(yǔ)文《曹劌論戰(zhàn)》作“小惠未徧”。注：“徧，同‘遍’，遍及、普遍?！辈烤幈久鞔_版本為《春秋左傳注》，作“小惠未遍”。注：“遍，遍及、普遍?！笔聦?shí)上，楊伯峻版本原文為“小惠未徧”，部編本編選者將“徧”直接改成了它的異體字即現(xiàn)行通用規(guī)范字“遍”。這樣就既解決了原來(lái)術(shù)語(yǔ)內(nèi)涵不單一的問(wèn)題，又減少了中學(xué)生學(xué)習(xí)的附加認(rèn)知負(fù)荷，更為合理。

在把握教材注釋編寫體例的基礎(chǔ)上，教學(xué)實(shí)施者就更需要對(duì)注釋“同”有更深入的理解：既從宏觀理論上辨析清楚，又在微觀語(yǔ)例分析上落實(shí)到位。這樣，才能既適應(yīng)大部分學(xué)生的學(xué)力水平，滿足其升學(xué)要求，又照顧到一些學(xué)有余力的學(xué)生想深入學(xué)習(xí)古詩(shī)文的需求，從而提高中學(xué)古詩(shī)文的教學(xué)水平。

（二）有益于師生形成系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字漢語(yǔ)的觀念

中學(xué)是正式系統(tǒng)學(xué)習(xí)古詩(shī)文的重要時(shí)期。教師準(zhǔn)確把握“同”的語(yǔ)理，將有助于學(xué)生勾連舊知以學(xué)新知，理解漢字漢語(yǔ)自身的系統(tǒng)性，逐步樹立系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字漢語(yǔ)的觀念。

①便要還家，設(shè)酒殺雞作食。注：要（yāo），同“邀”，邀請(qǐng)。（《桃花源記》，八下）

②《兌命》曰“學(xué)學(xué)半”。注：學(xué)（xiào）學(xué)半，教別人，占自己學(xué)習(xí)的一半。前一個(gè)“學(xué)”同“敩（xiào）”，教導(dǎo)。（《＜禮記＞二則》，八下）

漢字記錄漢語(yǔ)，有其自身的特點(diǎn)與規(guī)律。我們進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)也要遵循漢字科學(xué)。比如這里的“要”字，有人將其解釋為“從西從女”，認(rèn)為“要”是“要西方女人”，這種根據(jù)今字隨意解釋漢字構(gòu)形的做法極為不妥。實(shí)際上，“要”是古“腰”字，金文作（要簋），《說(shuō)文》古文作，象人雙手叉腰的樣子?！墩f(shuō)文》：“要，身中也。象人要自臼之形。”腰在人體中間，引申為中途阻截，阻截非敵意就是邀請(qǐng)，后來(lái)又給“邀請(qǐng)”義專門造了“邀”字。在使用過(guò)程中，“要”與“邀”就有通用情況。

課堂上，教師可借助形象的古文字形和《說(shuō)文解字》等權(quán)威工具書，有效引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)追本溯源了解個(gè)體漢字的歷史發(fā)展軌跡，準(zhǔn)確理解“要”、“學(xué)”、“敩（教）”等詞的深刻詞義內(nèi)涵。當(dāng)然，也要定期總結(jié)相關(guān)重點(diǎn)字詞以形成知識(shí)庫(kù)。這樣用一字“串”起多字，積少成多，學(xué)生便能逐漸認(rèn)識(shí)到漢字本身是成系統(tǒng)的，漢字所承載的漢語(yǔ)詞義也有其系統(tǒng)性，從而逐步樹立起系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字漢語(yǔ)的觀念。

（三）有利于師生體會(huì)漢字漢語(yǔ)背后的深層文意

教師準(zhǔn)確把握“同”的語(yǔ)理，也有利于引導(dǎo)學(xué)生在理解課文語(yǔ)言文字內(nèi)容的基礎(chǔ)上，深入理解作者的特殊用意與深層文意。

①蕩胸生曾云，決眥入歸鳥。注：蕩胸生曾云，層云升起，使心胸震蕩。曾，同“層”。（《古代詩(shī)歌五首·望岳》，七下）

②才美不外見。注：外見，表現(xiàn)在外面。見，同“現(xiàn)”。（《馬說(shuō)》，八下）

“曾”本是表示出人意料的副詞，相當(dāng)于“竟”、“乃”?！皩印北玖x為重屋，引申為重疊，如《楚辭·招魂》：“層臺(tái)累榭，臨高山些?！薄霸迸c“層（層）”古音相同。因此，例①“曾”是“層”的借字，表重疊之義。重疊又可引申為高，所以“蕩胸生層云”所要表達(dá)的就是重重疊疊的云彩逐漸升起，增多，增高，如“海上生明月”那樣，像嬰兒新生一般，擁有原始而浩大的生命力。大自然壯麗奇絕如斯，使詩(shī)人的心胸得到巨大的震蕩與感動(dòng)。這里的“曾”同“層”，既有重疊義，又隱含高義，可見詩(shī)人把控漢語(yǔ)深沉語(yǔ)義的高超水平。

（四）有助于師生理解漢字漢語(yǔ)所承載的深厚文化

教師準(zhǔn)確把握“同”的語(yǔ)理，還有益于引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)言文字所承載的深厚文化，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化精粹的熱愛與自信。

①當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡帖花黃。注：帖，同“貼”。（《木蘭詩(shī)》，七下）

②政入萬(wàn)山圍子里，一山放出一山攔。注：政，同“正”。（《課外古詩(shī)詞誦讀·過(guò)松源晨炊漆公店（其五）》，七下）

“帖”本義是寫在帛上的書簽，后泛稱簽條、字條，如“字帖”。段注：“（帖）謂幖題，今人所謂簽也?！币驎炏鄬?duì)書籍書冊(cè)而言是附屬的，“帖”引申有貼服、黏貼等義。后來(lái)，人們?yōu)橘N服、黏貼等義專造“貼”字，《說(shuō)文》新附字中“貼”字的“典押”義也是“相附”之義的引申。所以“貼”是“帖”的引義分化字。

例①對(duì)“帖”進(jìn)行詞義追溯時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)書法字帖、電腦復(fù)制粘貼等進(jìn)行聯(lián)想，這樣既可加深學(xué)生對(duì)書法藝術(shù)的理解，又可深化對(duì)漢語(yǔ)詞匯準(zhǔn)確記錄科技新詞義功用的了解，從而激發(fā)出源自傳統(tǒng)精粹的文化自信。例②“正”是漢語(yǔ)中的常用詞，傳統(tǒng)文化中充斥著對(duì)“正”的追求，“正”不僅分化有“征”、“政”等字，在古籍中的出現(xiàn)頻次也相當(dāng)高，僅《論語(yǔ)》一書“正”字就出現(xiàn)了24次。［7］（p231）而與“正”意義相關(guān)的詞語(yǔ)更是數(shù)不勝數(shù)，僅《漢語(yǔ)大詞典》“正”字下就有四百多個(gè)以“正”字開頭的詞［8］（p302-330），如正直、正義、正統(tǒng)、正見、正好，更不必說(shuō)其他諸多含“正”字及與“正”意義相關(guān)的詞了。

通過(guò)上述對(duì)部編本教材古詩(shī)文注釋“同”的語(yǔ)理與教學(xué)價(jià)值的探源，我們建議教師在教學(xué)中要基于教材與學(xué)情，關(guān)注注釋“同”在語(yǔ)言文字與思想文化方面的重要價(jià)值，以“教”促“學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言應(yīng)用的探究中把握語(yǔ)言文字規(guī)律，提升古詩(shī)文的閱讀能力，建立對(duì)語(yǔ)言文字所承載的傳統(tǒng)文化的深切認(rèn)同。

（本文的寫作曾得到王立軍教授的指導(dǎo)，特致謝忱?。?/p>