中學(xué)歷史教育研究2019年度報告
——基于2019年《復(fù)印報刊資料·中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》轉(zhuǎn)載歷史教育論文的分析

徐賜成，沈琰琰，莊鑫渝

歷史教育專業(yè)期刊數(shù)量不多，所能發(fā)表的文章比較有限，廣大歷史教育工作者由此產(chǎn)生研究成果“發(fā)表難”和“要求高”的認知困惑、畏難和逃避情緒，影響到歷史教育研究的進展，弱化了期刊對實踐的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。本文通過對2019 年《復(fù)印報刊資料·中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》（以下簡稱《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》）轉(zhuǎn)載歷史教育論文進行分析，梳理和評析歷史教育年度研究情況，指導(dǎo)歷史教育發(fā)展，推進歷史教育研究和實踐過程的融合。

一、深度反映歷史教育2019年度研究成果

《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》作為一份文獻轉(zhuǎn)載期刊，其辦刊定位以“精選全國報刊中的優(yōu)秀論文，服務(wù)于廣大中小學(xué)教師、教研員和教育管理者，為教學(xué)、管理提供理論和實踐指導(dǎo)”，有包羅眾長、追求卓越的基本追求，以期“一刊在手，盡覽研究精華”。轉(zhuǎn)載文章的意義不是二次發(fā)表，而是為歷史教育研究匯集最有價值的資源，為歷史教育實踐提供更明確的方向。2019 年度轉(zhuǎn)載的文章兼顧了理論和歷史教育改革的實際需要，緊扣新時代歷史教育的基本問題，反映了歷史教育實踐水平和發(fā)展趨勢，全面而有效地實現(xiàn)了辦刊目標和價值引領(lǐng)。

（一）歷史教育研究的學(xué)術(shù)地位分析

全年12 期雜志共轉(zhuǎn)載來自21 種期刊的歷史教育類文章93 篇，其中，核心和CSSCI 雙料期刊3 種：《歷史教學(xué)》、《課程·教材·教法》、《四川師范大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）；核心期刊2 種：《基礎(chǔ)教育課程》、《教學(xué)與管理》；CSSCI期刊2種：《歷史教學(xué)問題》、《中國考試》；一般期刊14種（見表1）?！墩n程·教材·教法》作為教育綜合類學(xué)術(shù)性刊物，在教育研究領(lǐng)域具有較高的地位，本年度共有4篇文章被轉(zhuǎn)載，內(nèi)容涉及課程建設(shè)、學(xué)業(yè)質(zhì)量、教師素質(zhì)和課程教學(xué)等?！稓v史教學(xué)》、《中學(xué)歷史教學(xué)參考》、《中學(xué)歷史教學(xué)》和《歷史教學(xué)問題》作為4 種歷史教育專業(yè)期刊，共被轉(zhuǎn)載文章61篇，占轉(zhuǎn)載文章總量的67%，可見閱讀專業(yè)期刊是把握歷史教育研究動態(tài)的基本渠道。

表1. 源雜志轉(zhuǎn)載情況

3 種高校學(xué)報反映了高等師范院校對歷史教育研究的重視?！短旖驇煼洞髮W(xué)學(xué)報》（基礎(chǔ)教育版）2019 年共發(fā)表歷史教育類文章12 篇，其中3 篇被轉(zhuǎn)載；《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版）2019 年共發(fā)表歷史教育類文章16 篇，其中何瑛、鄧曉的《中學(xué)歷史教學(xué)與史學(xué)研究——方法的借鑒》（見《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2019年第4期，后文凡引自該刊的文章僅標注期數(shù)）被轉(zhuǎn)載；《四川師范大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）2019 年僅發(fā)表了張利娟1篇中學(xué)歷史教育類文章即被轉(zhuǎn)載，本文的選題和內(nèi)容值得借鑒和思考（第12期)。

其他11 種來源期刊均為教育綜合類刊物，雖然所發(fā)歷史教育文章數(shù)量有限，但一直對歷史教育研究比較重視，如《中小學(xué)教材教學(xué)》、《中國考試》、《中小學(xué)教師培訓(xùn)》、《基礎(chǔ)教育課程》、《基礎(chǔ)教育研究》、《教學(xué)與管理》、《教育科學(xué)論壇》等均有固定版面；《教學(xué)月刊》、《江蘇教育》、《上海課程教學(xué)研究》的辦刊定位重視地域性，能比較全面深入地反映刊物所在地浙江省、江蘇省和上海市的歷史教育研究動態(tài)，有助于匯集當?shù)氐膬?yōu)秀成果；《中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)》是專業(yè)化期刊，能夠反映現(xiàn)代教育技術(shù)與歷史教育的整合情況。

（二）歷史教育研究的學(xué)術(shù)力量分析

2019年度轉(zhuǎn)載的文章中有26篇是多位作者合作完成，反映了合作研究不斷加強的趨勢。但從成果內(nèi)容看，成效還不夠顯著，特別是具有廣泛性、基礎(chǔ)性的實踐研究、實驗研究的成果有限，不論是在成果較多的江浙地區(qū)，還是研究力量集中的高校和中小學(xué)領(lǐng)域，都沒有形成合作研究的有效工作機制和常態(tài)，直接影響到歷史教育研究團隊的形成和力量的整合提升。

2019 年度轉(zhuǎn)載文章的作者分布在江蘇、北京、浙江、廣東、四川、福建、上海、陜西、安徽、江西、天津、山東、重慶、吉林、湖北、云南和廣西共17 個省份（見表2）。前7個省份的作者又占據(jù)了77%的比例，說明歷史教育研究力量和成果在地區(qū)分布上極不平衡，其成因值得教研機構(gòu)和中小學(xué)校的高度重視，高師院校也需要在反思的基礎(chǔ)上做出努力。至于這7省份成果突出的原因，除了基礎(chǔ)教育相對先進之外，還與這些地方的教學(xué)研究活動開展得較多、教師的研究熱情較高有關(guān)，因此，教研工作對于歷史教育研究和實踐而言十分重要。

表2. 第一作者地區(qū)分布

中學(xué)歷史教師是歷史教育研究的主力軍，加上歷史教育科研工作者，基礎(chǔ)教育歷史教育研究者占到80%，而高等院校的歷史教育研究者僅占19.35%(見表3)。這種差異反映了歷史教育研究力量分布的基本現(xiàn)狀，對解釋前面提出的歷史教育研究者之間缺少合作問題有一定參考意義。在來自13所高等院校的歷史教育研究者中，除中國社會科學(xué)院俄羅斯東歐中亞研究所的吳偉教授外，均為高等師范院校從事歷史教師教育工作的教師，而吳偉教授由于工作的原因也長期關(guān)注并參與歷史教育實踐研究，屬于專業(yè)的歷史教育研究者。18 篇研究成果也以歷史教育實踐研究為主，可見對歷史教育領(lǐng)域的理論性和基礎(chǔ)性問題的研究，還沒有形成共識與定力。

表3. 第一作者所在機構(gòu)分布

中學(xué)歷史教師作為歷史教育研究的主體力量，基于扎實、豐富和具體的歷史教育實踐，產(chǎn)出了大量研究成果，在實踐和理論兩個方面做出了重要貢獻。從成果所在學(xué)校的地區(qū)分布情況看，中學(xué)歷史教育研究成果的地區(qū)分布極不平衡，竟有17 個省份沒有文章被轉(zhuǎn)載，這在一定程度上能反映這些地方的歷史教育發(fā)展現(xiàn)狀和水平，相關(guān)高等院校和教科研部門要重視研究這個問題。

（三）欄目設(shè)置及轉(zhuǎn)載文章情況分析

全年轉(zhuǎn)載文章分布在14個欄目中（見表4），“教學(xué)研究”文章（含“教學(xué)策略”、“教學(xué)設(shè)計”和“評價研究”3個欄目）合計45篇，反映出歷史教育研究的成果側(cè)重于“教學(xué)研究”，在“怎樣教”的問題上用力最多。一方面，課程改革的新理念和要求在實踐中的具體落實需要時間和過程；另一方面，課程改革處在不斷深化之中，廣大教師適應(yīng)改革要求的壓力比較大。這說明，歷史教育研究整體的創(chuàng)新率還有待提升，直接影響到歷史教育實踐的水平和效果。

受上述原因影響，“課改探索”、“教師發(fā)展”和“學(xué)法指導(dǎo)”研究必須要在深入把握課程改革動態(tài)的基礎(chǔ)上進行，做到理論和實踐的有機結(jié)合，需要有整體和相當數(shù)量的個案研究樣本為基礎(chǔ)，因而難度加大，成果數(shù)量受到局限?！敖滩姆治觥北臼菤v史教育研究的基本問題，但受教科書從“多版本”向“部編版”的統(tǒng)一轉(zhuǎn)化的影響，研究難度隨之增加，成果相對不足?！皩W(xué)法指導(dǎo)”3篇和“學(xué)生研究”1篇合計4篇，與同年度地理學(xué)科“學(xué)法指導(dǎo)”1 篇、“學(xué)生培養(yǎng)”3 篇和“學(xué)生研究”3 篇合計7 篇相比，顯得不足。

表4. 轉(zhuǎn)載文章欄目

二、2019年度歷史教育研究熱點

學(xué)術(shù)研究固然有其內(nèi)在理路和規(guī)律，但也必然要關(guān)照和回應(yīng)時代發(fā)展的任務(wù)和挑戰(zhàn)，這就常常表現(xiàn)為年度研究熱點?？偨Y(jié)和研究年度熱點，既可以明了學(xué)術(shù)研究對現(xiàn)實問題的回應(yīng)方式和質(zhì)量，又能為學(xué)術(shù)發(fā)展和問題解決提供方向。

（一）核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”是新時代歷史教育的基本目標，是歷史學(xué)科落實“立德樹人”根本任務(wù)的重要路徑。把“核心素養(yǎng)”的基本內(nèi)涵學(xué)科化，即以“核心素養(yǎng)”為視角的學(xué)科教育功能建構(gòu)、闡釋并付諸于教學(xué)實踐，是深化課程改革的難題。2019 年轉(zhuǎn)載文章對“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”作總體研究的文章有17 篇，占總轉(zhuǎn)載量的18.3%?！稓v史教學(xué)》在“核心素養(yǎng)”問題上的發(fā)文量比較集中，僅全文轉(zhuǎn)載的就有8 篇。文章在繼續(xù)對“核心素養(yǎng)”做概念性和理論性研究的基礎(chǔ)上，逐步將研究重點轉(zhuǎn)向其“落地”問題。如，周靖、羅明指出“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)具有求真、求實、求思、求本四個基本特征”，將研究定位在“歷史學(xué)學(xué)理和歷史教育本質(zhì)基石上”，力圖使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)更具實踐性和操作性（第5期）；林良展、陸燕南通過討論“歷史思辨教學(xué)”及歷史學(xué)科核心素養(yǎng)“落地”問題，以解決歷史學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)容的理解和具體運用問題（第10期）。

研究“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”內(nèi)容要點的文章有數(shù)十篇，其中，有關(guān)“史料教學(xué)”的研究呈現(xiàn)出一些鮮明特點。首先，對“史料教學(xué)”教育價值的認識得到提升。陳鵬提出“基于史料，補充多維視角，構(gòu)建求真態(tài)度”、“基于史料，挖掘地方資源，增強責任感”和“基于史料，開展細節(jié)教學(xué)，深化家國情懷”三種提升“史料教學(xué)”效能的教學(xué)策略（第1 期）；雷志偉認為“史料教學(xué)”在于“從不同視角豐富學(xué)生對歷史的認知”（第5 期）；徐永琴、何成剛指出教師要“引導(dǎo)學(xué)生搜集、整理、辨析史料，以形成正確、客觀的認識”（第8期）；許曄強調(diào)“提高學(xué)生綜合運用史料進行推斷和分析的能力”（第9 期）；陸虎認為“通過對史料的辨析，將符合史實的材料作為證據(jù)，進而形成對歷史的正確、客觀認識?！保ǖ?0期）這些成果均強調(diào)“史料教學(xué)”的目的在于豐富學(xué)生的歷史認知，發(fā)展學(xué)生的歷史思維和提高學(xué)生的歷史解釋能力。其次，“史料教學(xué)”研究聚焦“史料實證”。江子磐從“‘史料實證’的概念解讀和內(nèi)涵分層”、“史料實證的教學(xué)路徑”兩個層面，闡述“史料實證強調(diào)‘言必有征，論從史出’，是一個嚴謹?shù)恼撟C過程?！保ǖ?0 期）第三，“史料教學(xué)”與部編教材整合研究，相關(guān)成果均把“部編教材”的內(nèi)容作為案例來使用，意在實現(xiàn)“史料實證”素養(yǎng)的習(xí)得與歷史教科書學(xué)習(xí)過程的統(tǒng)一。

從歷史教育實踐看，“歷史解釋”是與具體的教學(xué)過程能夠緊密結(jié)合的“素養(yǎng)”之一，它既是“唯物史觀”、“時空觀念”和“史料實證”發(fā)揮作用的舞臺，也是“家國情懷”生成的基地。抓好“歷史解釋”，是歷史教育改革實踐的根本和關(guān)鍵。劉波基于歷史語境理論建構(gòu)學(xué)生歷史解釋的策略，強調(diào)在運用這些策略時要“還原復(fù)雜性”、“注意多元性”和“堅持批判性”，并結(jié)合具體案例分析，細致而系統(tǒng)地闡釋了培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋能力的實踐要領(lǐng)（第2 期）；何成剛建議“優(yōu)化歷史解釋素養(yǎng)的水平劃分”，使歷史教學(xué)“從隨意性、盲目性不斷走向?qū)I(yè)化、精細化”（第4期）；李敏芳將案例分析與課堂教學(xué)過程相結(jié)合，探討的“歷史解釋”策略更具借鑒性和實用性（第6期）。

“時空”作為構(gòu)成歷史學(xué)科的基本因素，將其表述為“時空觀念”并作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，意在規(guī)范學(xué)生的歷史理解，進而完善學(xué)生的歷史觀。陳靜亦、韓海林“強調(diào)在認識歷史事物的過程中，能深入歷史發(fā)生的具體的復(fù)雜時空境遇中理解、分析”（第3期）；李義初將“時空觀念”作為“高中歷史概念教學(xué)的鑰匙”（第5期）；李惠軍將“時空觀念”的培養(yǎng)問題轉(zhuǎn)化為具體真實的歷史教學(xué)過程，幫助讀者更真切地理解“時空觀念”的實踐價值（第6期）。

（二）課程建設(shè)

“課程建設(shè)”是21世紀課程改革的關(guān)鍵詞和基本理念，旨在賦予教師以課程開發(fā)、建設(shè)、實施和評價的自主權(quán)，使教師從“教材中心”的從屬者，逐步成長為熟練掌握和運用“課程建設(shè)”自主權(quán)的創(chuàng)造者，進而改進課程改革的過程和質(zhì)量。2019年度歷史教育中的“課程建設(shè)”研究，主要著力于“校本課程”和“課程資源”兩個基本問題。

在“校本課程”方面，陳溫柔“以廈門雙十中學(xué)校本課程《中國傳統(tǒng)文化》為例”，探討了核心素養(yǎng)時代跨學(xué)科主題式校本課程開發(fā)的策略，以及跨學(xué)科主題式校本課程如何“助力核心素養(yǎng)落地”的問題，將校本課程開發(fā)、核心素養(yǎng)落地、跨學(xué)科歷史教學(xué)，以及教學(xué)過程中師生關(guān)系的改善等融會貫通，結(jié)合新時代歷史教育的發(fā)展方向，深入討論了歷史課程建設(shè)的途徑和意義，具有較大的研究視野和具體的實踐參考價值（第1期）；繆曉虹、王金柱“以珠海近代歷史名人資源教學(xué)研究為例”，強調(diào)歷史校本課程開發(fā)要服務(wù)于歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)，從而實現(xiàn)校本課程開發(fā)的“課程建設(shè)”目的和效能（第1期）。

“課程資源”是課程建設(shè)的基礎(chǔ)和成果，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“課程資源既是課程實施的支撐環(huán)境，也是課程內(nèi)容的重要來源，還是教學(xué)活動的展開條件?！保?］（P68）馬維林將課程資源開發(fā)、鄉(xiāng)土資源的運用和歷史審美教育的探索相整合，“體現(xiàn)了鮮明的課程整合的思想”（第9 期）；馬立偉基于目前博物館歷史教育課程化方面存在的十大主要問題，依據(jù)美國約瑟夫·施瓦布的博物館教育課程理論，結(jié)合“北京市大葆臺西漢墓博物館歷史教育實踐課開發(fā)案例”，討論了“博物館與學(xué)校歷史教育”如何有機結(jié)合的問題（第6期）。

（三）深度學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”理念引入教育領(lǐng)域已有數(shù)十年，但如何與具體學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程結(jié)合并沒有實質(zhì)性進展。近兩年，“深度學(xué)習(xí)”再次引起教育界同行的重視，出現(xiàn)了新一輪的研究熱潮。姜麗玲、代彥武“以‘北魏政治和北方民族大交融’一課為例”，從“深度篩選”、“深度引導(dǎo)”和“任務(wù)驅(qū)動”三個維度，探索“促使‘深度學(xué)習(xí)’的真正發(fā)生”的實踐操作，力圖把“深度學(xué)習(xí)”理念與歷史教學(xué)過程相融合（第8 期）；高建文認為“深度學(xué)習(xí)是學(xué)科核心素養(yǎng)達成的重要實踐路徑”，有利于幫助學(xué)生習(xí)得“應(yīng)對和解決陌生、復(fù)雜、開放的真實問題情境”的能力和素養(yǎng)，學(xué)會運用深度學(xué)習(xí)理念去理解歷史（第12期）。

（四）學(xué)習(xí)評價

“新課標”要求“以發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為綱”，“準確把握學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，多維度進行學(xué)習(xí)評價”，確定“符合學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的評價目標”，“注重課堂學(xué)習(xí)評價和實踐活動評價的有機結(jié)合”，把“評價反饋”作為評價的重要組成部分。［1］（P56-58）20 多年來的“學(xué)習(xí)評價”研究，從單一的終結(jié)性評價到發(fā)展性、過程性和表現(xiàn)性評價的轉(zhuǎn)換，始終是課程改革的基本任務(wù)和推進策略。譚海軍認為“學(xué)習(xí)評價”重在對學(xué)生在完成“表現(xiàn)性任務(wù)”中的表現(xiàn)，進行“真實性”、“客觀的”、“基于歷史課程標準”要求的具體評價（第3 期）；林德田強調(diào)要重視“核心素養(yǎng)”和“課程標準”中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”、“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分”和“教學(xué)與評價建議”等具體要求（第4 期）；全仁經(jīng)提出的歷史評價方法亦屬于“歷史學(xué)習(xí)”的方法和原則，是進行歷史“學(xué)習(xí)評價”應(yīng)該遵循的（第9期）。

（五）學(xué)科能力

“在一個很長的時期里，中國歷史教育‘理想的目標’和‘現(xiàn)實的目標’基本保持一致，由廣大教師的實踐形成的‘傳統(tǒng)’牢牢地控制著歷史教育的大方向——傳授知識和思想教育?！保?］（P72）從“三基”①20世紀80年代提出歷史教育的三大任務(wù)：知識教學(xué)、智能培養(yǎng)、思想政治教育。1996年國家教委制定的《全日制普通高級中學(xué)歷史教學(xué)大綱（供試驗用）》，從“基礎(chǔ)知識”、“思想教育”和“能力培養(yǎng)”三個方面對“中國近現(xiàn)代史”、“世界近現(xiàn)代史”和“中國古代史”的教學(xué)提出了具體的教學(xué)目標。中的“基本能力”、“三維目標”中的“知識與能力”，到“核心素養(yǎng)”中的“關(guān)鍵能力”，以及自20世紀90年代以來歷年的“全國高考統(tǒng)一歷史學(xué)科考試大綱”的考查要求，一貫重視“能力考查”。從實踐看，對“能力”概念的界定、“歷史學(xué)科能力”的厘定和歷史教育實踐中“能力”培養(yǎng)的落實，是歷史教育研究的基本問題。2019年度有關(guān)“能力培養(yǎng)”的文章共5 篇，其內(nèi)容基本都是以“核心素養(yǎng)”為場域，以“高考考查要求”為參照，以歷史教學(xué)實踐為本位，具有比較務(wù)實、具體的研究特色。徐奉先提出“創(chuàng)設(shè)真實情境”、“增加試題開放度”、“凸顯對思維過程的評價”和“改進評分方法”是考查歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的四條路徑，體現(xiàn)出從基礎(chǔ)概念到實踐操作的整體思考（第7期）；鄭林、趙璐、孫瑞在厘清歷史學(xué)科能力表現(xiàn)指標體系及其在高考歷史試題中的表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，提出了注重概括、聯(lián)系、考證和整體規(guī)劃能力的教學(xué)建議（第11期）；王新華強調(diào)重視“學(xué)習(xí)理解”、“實踐運用”和“遷移創(chuàng)新”的歷史學(xué)科能力表現(xiàn)，討論了“指向?qū)W科能力的中考歷史試題命制”問題（第12期）。

（六）教學(xué)設(shè)計

“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的達成有賴于教學(xué)過程的有效設(shè)計”。［3］（P194)課程改革的理念和目標，只有經(jīng)過“教學(xué)設(shè)計”及其實施才可能落實和見到實效。2019 年度直接關(guān)聯(lián)“教學(xué)設(shè)計”的文章共9篇，其共同特點是不再單純討論“教學(xué)設(shè)計”的基礎(chǔ)理論和方法策略，而是從核心素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理論和方法等維度來討論“教學(xué)設(shè)計”在實踐中的有效實施，以切實提升歷史教育質(zhì)量，是今后“教學(xué)設(shè)計”研究的方向和重點。其中，王秀青在對“評估證據(jù)的設(shè)計”的討論中，把問題解決和史料運用相結(jié)合，具有實踐創(chuàng)新價值（第2 期）；仲堯明提出的體驗式學(xué)科活動的認知情境、情感情境和審美情境的創(chuàng)設(shè)策略、意圖，突出了教學(xué)設(shè)計的目標達成問題（第6期）。

（七）歷史知識

隨著課程改革的深入，教學(xué)中對歷史知識已經(jīng)從被動接受逐步轉(zhuǎn)向主動建構(gòu)，如果說“歷史是可以解釋的”，那么，如何幫助學(xué)生正確理解歷史知識，就是歷史教育教學(xué)和研究的重要任務(wù)。吳波認為“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”仍然是以“歷史知識”為基礎(chǔ)的，應(yīng)從“關(guān)注思想方法”、“重視自主建構(gòu)”、“注重調(diào)動運用”三個方面完善核心素養(yǎng)視域下的歷史學(xué)科知識觀（第6期）；周長森建議教學(xué)以“歷史知識”學(xué)習(xí)為起點，致力于培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)（第2期）；朱可通過分析“新課標”關(guān)于課程體系的要求，提出歷史學(xué)科知識結(jié)構(gòu)具有“立足基礎(chǔ)、視角多樣、類型豐富、層次分明的特點”，歷史教師要通過把握歷史知識結(jié)構(gòu)的新特點，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（第1期）。

三、歷史教育研究展望

歷史教育研究年度分析報告的重要意義不僅在于總結(jié)，而是著力于為未來發(fā)展提供方向和參考，研究成果分布會動態(tài)變化，成就熱點也會更新迭代，最重要的是從中發(fā)現(xiàn)歷史教育研究需要長期著力之所在。

（一）重視教育理論的理解和實踐運用

歷史教育研究的難點在于如何將教育理論運用于解決歷史教育實踐問題的實際過程，以實現(xiàn)理論和實踐的深度融合，促進歷史教育的學(xué)科性發(fā)展和專業(yè)性提升。隨著課程改革的深化，教育理論與歷史教育實踐的結(jié)合趨勢日漸加強，理論的實踐價值得到廣大歷史教師的認可和接受，2019 年度歷史教育研究呈現(xiàn)出重視教育理論的學(xué)科化理解和實踐運用的鮮明趨勢。

“沒有歷史哲學(xué)便無法闡明歷史教育的價值”。［4］（P280)歷史哲學(xué)理論中的歷史語境理論、唯物史觀理論等，教育學(xué)理論中的課程理論、教學(xué)理論和深度學(xué)習(xí)理論等，以及歷史學(xué)基本理論等，都得到高度重視，并結(jié)合具體的歷史教育實踐案例，進行了深入淺出的理解和闡釋。很多成果在行文過程中能夠從基本概念的解釋、建構(gòu)和創(chuàng)新入手，然后結(jié)合具體的教學(xué)實踐加以運用和驗證，過程比較詳實真實，體現(xiàn)了嚴密的邏輯思維和熟練的理論運用能力。

（二）聚焦歷史教育實踐的基本問題

2019 年度歷史教育研究在關(guān)注熱點問題的同時，對歷史教育研究領(lǐng)域的基本問題也有深度聚焦。例如，課堂教學(xué)作為教育教學(xué)的主陣地、主渠道的地位依然重要，如何在課堂教學(xué)中有效培育學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)是新時代歷史教育研究的重要問題。周靖基于核心素養(yǎng)時代的要求，提出“有一定的知識容量，有聚焦的核心概念，有嚴謹?shù)慕虒W(xué)邏輯，有縝密的思辨論證，有靈活的方法遷移”課堂教學(xué)標準（第11期），需要教師們在教學(xué)實踐中去探索嘗試。

“考試測量”問題是歷史教學(xué)中的必要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要舉措，必須整體按照正確的學(xué)科價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，深入理解歷史知識與能力、學(xué)習(xí)的過程與方法、真實的情感態(tài)度與價值觀，并通過合理運用新材料，設(shè)置新情境，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的基礎(chǔ)上，測量和評價他們解決問題的能力。2019年的研究成果主要有12篇，值得對此進行跟蹤研究。

（三）突出研究過程的實踐導(dǎo)向

“實踐性”是歷史教育研究實效性的根本保證，也是歷史教育研究的本質(zhì)規(guī)定性。要突出歷史教育的實踐性研究，就需要實現(xiàn)高等院校與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域歷史教育研究者的合作，而這種合作的必要性主要體現(xiàn)在“實踐性”這個焦點上。

2019年度歷史教育研究成果具有鮮明的“實踐性”價值取向，借助于理論研究、綜合研究的前期成果，解決歷史教育實踐具體問題，使歷史教育研究越來越成為歷史教師教學(xué)生活的基本形態(tài)，逐步實現(xiàn)歷史教學(xué)和歷史教育研究的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并最終為歷史教育質(zhì)量的提高、歷史教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)化奠定了堅實基礎(chǔ)，為整合歷史教育研究力量、提升歷史教育質(zhì)量搭建綜合平臺。