以崗位需求為導(dǎo)向的2+3護(hù)理中高職銜接《健康評(píng)估》課程改革探究

曾旭 曾茵茵 蔡麗麗

[摘? ? ? ? ? ?要]? 以護(hù)理專業(yè)健康評(píng)估課程為例，介紹2+3護(hù)理專業(yè)中高職銜接教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，從課程改革的角度提出解決問(wèn)題的方法，論述中高職銜接護(hù)理教學(xué)改進(jìn)措施，以提高中高職教育的培養(yǎng)質(zhì)量，向社會(huì)提供優(yōu)秀的高技能護(hù)理人才。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 護(hù)理專業(yè);中高職銜接;健康評(píng)估

[中圖分類號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2020）34-0062-02

護(hù)士是現(xiàn)代醫(yī)療體系中重要的組成部分，我國(guó)護(hù)理專業(yè)起步晚，護(hù)理人才緊缺，中高職院校仍然是未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)護(hù)理人才的重要途徑[1]。中職護(hù)理教育與高職護(hù)理教育的銜接，有利于推動(dòng)中高職護(hù)理教育一體化發(fā)展，促進(jìn)護(hù)理教育事業(yè)的發(fā)展。本次研究旨在以護(hù)理專業(yè)健康評(píng)估課程改革為切入點(diǎn)，為中高職銜接教育提供可行的改革方向。

一、護(hù)理專業(yè)健康評(píng)估課程改革的背景

按照《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的精神，我校自2011年開始進(jìn)行護(hù)理2+3專業(yè)的招生，即接受初中畢業(yè)學(xué)生到校就讀2年中職，考試合格后升入3年高職學(xué)習(xí)。從這幾年的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)2+3護(hù)理教學(xué)仍然存在以下問(wèn)題：（1）針對(duì)2+3中高職銜接的研究主要集中在宏觀方向的研究，針對(duì)具體課程的研究較為有限。（2）目前各院校2+3教育普遍存在中高職課程銜接問(wèn)題，主要表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)定位不明確;課程體系缺乏一體化設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與技能訓(xùn)練重復(fù)多等[2]。這些問(wèn)題的產(chǎn)生既有客觀的人才培養(yǎng)方案制定的孤立性、課程標(biāo)準(zhǔn)的孤立性、地域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差異性等原因，也有主觀的學(xué)生學(xué)習(xí)水平不一、教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一等原因[3]。

護(hù)理評(píng)估是護(hù)理程序中的第一個(gè)環(huán)節(jié)，也是護(hù)理工作的重要依據(jù)來(lái)源。健康評(píng)估課程就是教授學(xué)生進(jìn)行臨床評(píng)估技術(shù)的一門課程。在護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，健康評(píng)估是護(hù)理學(xué)生必修的一門臨床基礎(chǔ)課程，建立規(guī)范的健康評(píng)估課程一體化教學(xué)體系，有利于提高護(hù)理中高職銜接教育的教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)良好的護(hù)理中高職銜接教育教學(xué)體系。

二、中高職銜接健康評(píng)估教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

（一）中高職銜接培養(yǎng)目標(biāo)不明確

培養(yǎng)目標(biāo)是建立課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容選擇與設(shè)計(jì)的先決條件。然而目前針對(duì)護(hù)理學(xué)生中高職銜接教育的培養(yǎng)目標(biāo)是簡(jiǎn)單將中職培養(yǎng)目標(biāo)與高職培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)合而來(lái)，這使得中高職銜接課程設(shè)置變?yōu)橹新氄n程+高職課程的簡(jiǎn)單模式，導(dǎo)致中職部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容與高職部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容高度相似，其根本原因還在于對(duì)中高職銜接的培養(yǎng)目標(biāo)模糊。羅菲菲的研究也提出了護(hù)理專業(yè)中職教育和高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)缺乏連續(xù)性和循序漸進(jìn)性的問(wèn)題[4]。因此，明確2+3護(hù)理教育的培養(yǎng)目標(biāo)是進(jìn)行2+3課程一體化設(shè)計(jì)的根本。

（二）中職與高職課程體系不能相互銜接

由于培養(yǎng)目標(biāo)的簡(jiǎn)單疊加，致使護(hù)理專業(yè)的中高職課程體系仍然沿用原有的課程模式，只是將原來(lái)的中高職課程分別安排不同的時(shí)間段進(jìn)行，即中職階段進(jìn)行中職課程學(xué)習(xí)，高職階段進(jìn)行高職課程學(xué)習(xí)，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)中高職銜接教學(xué)。因原有的中職和高職課程分別都是針對(duì)未接受過(guò)護(hù)理教育的學(xué)生所開設(shè)的，其課程的知識(shí)體系相對(duì)完善。然而針對(duì)2+3的護(hù)理學(xué)生來(lái)說(shuō)，中職階段已經(jīng)進(jìn)行了相對(duì)完整的基本護(hù)理專業(yè)的學(xué)習(xí)，其高職階段的學(xué)習(xí)完全不需要全面知識(shí)體系的再覆蓋，這也是現(xiàn)行2+3教育中高職教學(xué)內(nèi)容大面積重復(fù)的重要原因。對(duì)于2+3的高職階段，其主要任務(wù)在于以中職的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)進(jìn)行職業(yè)能力的再提升，因此，對(duì)2+3學(xué)生的學(xué)情分析，確切掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以2+3護(hù)理專業(yè)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，梳理教學(xué)內(nèi)容，突出職業(yè)崗位能力培養(yǎng)，形成相互銜接的一體化課程體系就顯得尤為重要。

（三）學(xué)生定位不夠準(zhǔn)確

在護(hù)理中職教育和高職教育中，學(xué)生都是第一次接觸護(hù)理專業(yè)知識(shí)，限于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，不同層次學(xué)生的接受程度也不同，在多年的教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)中職和高職的護(hù)理學(xué)生，已經(jīng)形成適應(yīng)他們學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。然而針對(duì)2+3的學(xué)生，分別套用中職或高職學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行教學(xué)，顯然是不合適的。在王憲寧等的研究中指出，中職和高職階段的學(xué)生在年齡及認(rèn)知發(fā)展水平上存在明顯差異[5]。根據(jù)兩個(gè)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，結(jié)合其學(xué)習(xí)經(jīng)歷，明確其相應(yīng)層次的典型工作任務(wù)和能力需求，劃分其在崗位知識(shí)、技術(shù)能力和職業(yè)素質(zhì)上的邊界和銜接點(diǎn)，明確遞進(jìn)關(guān)系，有利于明確2+3學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，并使其具有連貫性。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一

護(hù)理專業(yè)教學(xué)評(píng)價(jià)模式的單一性限制了對(duì)不同學(xué)歷層次學(xué)生的能力考查。在護(hù)理教育中，不管是中職、高職還是本科層次的學(xué)生，其最終進(jìn)入護(hù)理工作崗位的基準(zhǔn)都是國(guó)家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試，這也導(dǎo)致所有層次的護(hù)理教學(xué)都以國(guó)家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試為主要方向。鑒于2+3護(hù)理教育是為儲(chǔ)備更多優(yōu)秀護(hù)理臨床工作者，因此，2+3護(hù)理教學(xué)不應(yīng)只著眼于國(guó)家的護(hù)士職業(yè)資格考試，還應(yīng)該根據(jù)臨床典型工作任務(wù)，著力培養(yǎng)學(xué)生的崗位職業(yè)能力。

三、健康評(píng)估課程中高職銜接教學(xué)改革研究

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位

中高職銜接的核心問(wèn)題是課程的銜接，課程銜接的核心在于準(zhǔn)確的人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位?；谀壳白o(hù)士準(zhǔn)入是以護(hù)士資格考試作為唯一條件，其考試大綱內(nèi)容應(yīng)作為教學(xué)大綱的參考。在中職教育中突出體現(xiàn)知識(shí)和技能的“夠用”與“必需”原則;在高職教育中突出實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具備扎實(shí)理論基礎(chǔ)，操作技能過(guò)硬，有一定創(chuàng)新能力的高級(jí)技術(shù)性人才。對(duì)護(hù)理專業(yè)健康評(píng)估課程體系的改革，應(yīng)以崗位工作需求為導(dǎo)向，崗位勝任力為主線，按照職業(yè)能力發(fā)展的邏輯順序，理論與實(shí)踐相融合，體現(xiàn)教學(xué)做一體化發(fā)展。使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由基本護(hù)理職業(yè)技能型人才向綜合護(hù)理職業(yè)能力型人才遞進(jìn)。在中職階段，以基本知識(shí)點(diǎn)教學(xué)為主，保證學(xué)生對(duì)課程的必需知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行全覆蓋式學(xué)習(xí)。在高職階段，對(duì)于已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)，應(yīng)在簡(jiǎn)單回顧后進(jìn)行深度的知識(shí)分析與應(yīng)用的學(xué)習(xí)。即在護(hù)理健康評(píng)估教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)制定中，中職學(xué)生突出全范圍學(xué)習(xí)，高職學(xué)生突出知識(shí)點(diǎn)深化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

（二）學(xué)生特點(diǎn)分析

（1）中職階段學(xué)生特點(diǎn)

我校2+3護(hù)理專業(yè)學(xué)生均為應(yīng)屆初中畢業(yè)生，中考成績(jī)C+及以上，多數(shù)學(xué)生為C+，部分為B。學(xué)生年紀(jì)小，文化程度不高，邏輯思維不強(qiáng)，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解能力有限。健康評(píng)估是中職二年級(jí)第一學(xué)期的專業(yè)基礎(chǔ)課，在第一學(xué)年學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)解剖學(xué)基礎(chǔ)、生理學(xué)基礎(chǔ)和部分基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)等專業(yè)課，具備一定的專業(yè)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這個(gè)階段的學(xué)生對(duì)抽象邏輯內(nèi)容的學(xué)習(xí)能力較差，在教學(xué)方式挑選上可以多傾向于實(shí)踐學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)等方式。

（2）高職階段學(xué)生特點(diǎn)

這一階段的學(xué)生已經(jīng)經(jīng)過(guò)了2年的專業(yè)課程學(xué)習(xí)，為兼顧個(gè)別不能升入高職階段的學(xué)生，此時(shí)所學(xué)專業(yè)課程已經(jīng)具有完整性?；诖?，這個(gè)階段的學(xué)生是基本具備初級(jí)護(hù)理專業(yè)知識(shí)與技能的人。但是在具體教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)仍然不牢固，對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系理解不深，不能運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的知識(shí)能記憶，但是理解分析具體案例的能力仍欠缺，這是高職階段需要解決的問(wèn)題。基于此，在教學(xué)過(guò)程中，建議采用案例教學(xué)、情景教學(xué)、分組教學(xué)等多種教學(xué)方式。

（三）教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法分析

對(duì)于健康評(píng)估中職與高職的學(xué)習(xí)模塊有較大的相似之處，兩者都必須進(jìn)行健康史評(píng)估、癥狀評(píng)估、身體評(píng)估、心理評(píng)估和社會(huì)評(píng)估、實(shí)驗(yàn)室檢查、心電圖檢查、影像檢查、護(hù)理診斷與思維、評(píng)估記錄書寫等模塊的學(xué)習(xí)。這也是廣受詬病的重復(fù)學(xué)習(xí)的原因。在朱雪梅的研究中，對(duì)比了不同模式的中高職銜接模式，指其各有利弊，其中提到趙志群從課程銜接角度總結(jié)中高職銜接模式的三種情況：縱向延伸模式、橫向擴(kuò)展模式和橫縱延伸擴(kuò)展模式。根據(jù)健康評(píng)估課程學(xué)習(xí)特點(diǎn)，采用縱向延伸模式較為合適，其核心特點(diǎn)是不同階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容深度不一樣，即學(xué)習(xí)意味著能力的提高。應(yīng)用在健康評(píng)估教學(xué)中，則體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的大模塊不變，但是在中職階段和高職階段其學(xué)習(xí)的深度不同，以此體現(xiàn)出中高職階段不同的教學(xué)內(nèi)容。

以單一教學(xué)內(nèi)容舉例說(shuō)明如下：例如在中高職教學(xué)中都會(huì)講授癥狀評(píng)估中的“發(fā)熱”這個(gè)癥狀。在中職階段，更多的是講解發(fā)熱的相關(guān)基本概念，如什么是發(fā)熱、發(fā)熱的程度、發(fā)熱的臨床表現(xiàn)等，學(xué)生實(shí)驗(yàn)練習(xí)集中于對(duì)人體溫的關(guān)注，運(yùn)用不同體溫計(jì)進(jìn)行體溫測(cè)量;同一人進(jìn)行不同部位的體溫測(cè)量等。在高職階段，則需要進(jìn)一步闡述發(fā)熱的機(jī)制，講解發(fā)熱產(chǎn)生的原因，可能造成的后果，還可結(jié)合病例講解發(fā)熱的識(shí)別、處理的方式選擇甚至處理方式的優(yōu)劣對(duì)比等內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)練習(xí)則更關(guān)注于病人整體情況的判斷。如可結(jié)合情景進(jìn)行如下教學(xué)：王女士，20歲，淋雨后突發(fā)寒戰(zhàn)高熱1天，提問(wèn)：（1）王女士來(lái)院應(yīng)該詢問(wèn)哪些方面的內(nèi)容以完善其臨床資料？（2）造成王女士發(fā)熱的可能的原因是什么？（3）請(qǐng)根據(jù)王女士的病史資料提出護(hù)理措施。

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和各階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在教學(xué)方法的選擇上，中職階段更趨向于選用演示法和練習(xí)法來(lái)教學(xué)，高職階段則更適用情景教學(xué)法、案例教學(xué)法等方法進(jìn)行。

（四）教學(xué)反思

1.對(duì)健康評(píng)估教學(xué)的中高職銜接重點(diǎn)在于改革之初要集中力量梳理各章節(jié)的具體教學(xué)目標(biāo)，明確中高職教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)所在，對(duì)部分內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整、刪減，為教學(xué)工作的開展提供明確的方向。

2.針對(duì)不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，綜合運(yùn)用多種教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容層層遞進(jìn)，教學(xué)深度逐步推進(jìn)，中職階段保證基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，高職階段體現(xiàn)能力提高的目的。

3.與臨床實(shí)際工作崗位接軌，剖析實(shí)際工作場(chǎng)景，分解工作步驟，提取健康評(píng)估相關(guān)知識(shí)與技能點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)，使學(xué)習(xí)與工作崗位密切關(guān)聯(lián)，提升教學(xué)的有效性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

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編輯 張 慧