再探日本“幼小銜接”問(wèn)題

張輝

摘? 要：目前，日本學(xué)前教育的“幼小銜接”問(wèn)題主要是倡導(dǎo)以孩子為教育主體，并在此基礎(chǔ)上所進(jìn)行的從以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@學(xué)前教育生活向以學(xué)習(xí)為中心的小學(xué)教育階段過(guò)渡的過(guò)程。經(jīng)過(guò)近幾年幼兒園學(xué)前教育的不斷改革與發(fā)展，日本的“幼小銜接”問(wèn)題已發(fā)生了越來(lái)越多的變化。在幼兒園教育教學(xué)期間，其教育觀念已經(jīng)發(fā)生巨大改變，從以前強(qiáng)調(diào)的幼兒園學(xué)前教育到小學(xué)教育的順利過(guò)渡，轉(zhuǎn)變?yōu)槿娲龠M(jìn)幼兒園學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展;幼兒園教師的職責(zé)也發(fā)生了變化，從以往單方面支持配合轉(zhuǎn)為雙向平等合作;幼兒園課程內(nèi)容也將幼兒園和小學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了充分的融合。通過(guò)這些改變則更加便于解決“幼小銜接”問(wèn)題。同時(shí)，也對(duì)我國(guó)幼兒園教育事業(yè)的發(fā)展具有借鑒意義，從而使我國(guó)的幼兒園教育事業(yè)進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：幼小銜接;幼兒園教育;小學(xué)教育;演變過(guò)程

縱觀日本“幼小銜接”問(wèn)題的發(fā)展歷程，我們很容易就發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段的小學(xué)低年級(jí)教育課程已經(jīng)逐步進(jìn)入了“幼兒園化”進(jìn)程，使低年級(jí)教育更加接近幼兒園教育，從而有利于“幼小銜接”的過(guò)渡問(wèn)題。1947年日本教育部門頒布了《保育要領(lǐng)》法案，從而強(qiáng)調(diào)了“幼小銜接”問(wèn)題的重要性，要求學(xué)生要充分在學(xué)前教育階段與小學(xué)階段進(jìn)行溝通與交流。在這之后又進(jìn)行了進(jìn)一步完善，日本在1957年又頒布了《幼兒園教育要領(lǐng)》條例，在幼兒園教育過(guò)渡期間，則更加強(qiáng)調(diào)了要做好適應(yīng)小學(xué)教育階段的準(zhǔn)備工作。之后到2004年，日本教育方面又提出“幼小一貫教育學(xué)?！庇?jì)劃，再到2005年的計(jì)劃試行，最后是2006年的正式實(shí)行，從而進(jìn)一步貫徹落實(shí)幼小教育。日本幼兒園教育中關(guān)于解決“幼小銜接”問(wèn)題的實(shí)踐應(yīng)用已經(jīng)發(fā)展至今，對(duì)于我國(guó)幼兒園教育事業(yè)的發(fā)展具有借鑒作用，也因此能夠有效地提高幼兒園與小學(xué)低階的教學(xué)質(zhì)量。

一、“幼小銜接”的發(fā)展結(jié)果

（一）教育觀念的改變

教育觀念的關(guān)注重點(diǎn)從以往的確保學(xué)前教育到小學(xué)教育的過(guò)渡過(guò)程已經(jīng)轉(zhuǎn)為促進(jìn)幼兒園學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。從1947年教育事業(yè)發(fā)展至今，日本關(guān)于“幼小銜接”問(wèn)題進(jìn)行了不斷地改善，在思想上不再狹義的認(rèn)為“幼小銜接”問(wèn)題只是單純的關(guān)于學(xué)前教育階段到小學(xué)教育階段的過(guò)渡，也不再只注重于解決兩者教育過(guò)渡過(guò)程中的教育問(wèn)題，而是將兩者教育階段過(guò)渡的銜接問(wèn)題著眼于實(shí)現(xiàn)終身教育，將學(xué)前教育與小學(xué)教育看成一個(gè)整體，從而避免銜接過(guò)程中出現(xiàn)教育受阻甚至教育斷層的現(xiàn)象，最終實(shí)現(xiàn)幼兒園教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

（二）教師職責(zé)的改變

在教師職責(zé)方面摒棄了以往的單方面支持配合模式，轉(zhuǎn)而支持雙向平等的合作關(guān)系，這一轉(zhuǎn)變標(biāo)志著幼小教師職責(zé)的改變。如今“幼小銜接”問(wèn)題已經(jīng)從幼兒園的單向負(fù)責(zé)變?yōu)橛變簣@與小學(xué)之間的平等合作關(guān)系，從而避免幼兒園學(xué)生在融入小學(xué)教育生活時(shí)出現(xiàn)適應(yīng)不良的現(xiàn)象。通過(guò)這種合作關(guān)系，幼兒園教師與小學(xué)教師可以進(jìn)行相應(yīng)的交流與合作，從而推進(jìn)銜接工作的順利進(jìn)行，比如幼小教師共同進(jìn)行課程編制、互備彼此教材課程以及崗位互換等體驗(yàn)教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)“幼小一貫”的教育模式。在兩者進(jìn)行的相互合作中逐漸形成了幼小團(tuán)體的教育教學(xué)體系，在教學(xué)團(tuán)體中不僅可以加深幼小教師對(duì)自己所處教學(xué)階段的教育理念與教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，同樣也加深了對(duì)彼此之間教育工作的理解。同時(shí)，在團(tuán)體教學(xué)中，通過(guò)長(zhǎng)期的、全方位的合作與交流，從而使幼小教師之間的教學(xué)工作更加深入，不僅可以深入了解幼兒與小學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)過(guò)程等，也可以了解彼此間的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)方法等，從而使彼此間的平等合作關(guān)系更加明確。

（三）課程內(nèi)容的改變

隨著教學(xué)理念與教學(xué)職責(zé)的改變，幼小教育教學(xué)的課程內(nèi)容也做出了相應(yīng)的調(diào)整，面對(duì)“幼小銜接”問(wèn)題，將幼兒園和小學(xué)階段的教育內(nèi)容進(jìn)行了充分的融合。2004年日本提出的“幼小一貫教育學(xué)?！币矠橛變簣@教學(xué)與小學(xué)教學(xué)的自然銜接打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而使幼兒到小學(xué)生的教育內(nèi)容過(guò)渡得以順利進(jìn)行，同時(shí)也秉持可持續(xù)發(fā)展原則，從而實(shí)現(xiàn)終身教育。在幼兒園教育方面，比如2000年日本頒布的《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》，它對(duì)幼兒園課程內(nèi)容進(jìn)行了重大調(diào)整，調(diào)整的教學(xué)內(nèi)容主要分為語(yǔ)言、人際關(guān)系、體育、環(huán)境和表現(xiàn)等五個(gè)方面;在小學(xué)教育方面，比如小學(xué)低年級(jí)課程內(nèi)容的制定，在設(shè)計(jì)時(shí)取消了一二年級(jí)學(xué)生的理科課程，而開設(shè)了生活類課程。由此可見，為了進(jìn)一步促進(jìn)幼兒園與小學(xué)課程內(nèi)容的順利銜接，日本教育方面要深入貫徹“幼小一貫教育學(xué)校”計(jì)劃，積極引導(dǎo)小學(xué)教師關(guān)注幼兒園教育的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方法以及教學(xué)理念等方面，進(jìn)而促使小學(xué)低年級(jí)課程“幼兒園化”，從而使兒童更加容易融入小學(xué)的教學(xué)生活中。

二、通過(guò)對(duì)日本“幼小銜接”問(wèn)題的再探，促進(jìn)我國(guó)幼兒園教育

現(xiàn)階段我國(guó)的“幼小銜接”工作在小學(xué)低年級(jí)的教育中還遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到全面貫徹落實(shí)，銜接工作的開展區(qū)域主要是在幼兒園和社會(huì)早教機(jī)構(gòu)，這與日本早期的“幼小銜接”問(wèn)題相似，教育部門只注重幼兒園時(shí)期的“幼小銜接”工作，從而忽視了小學(xué)低階段的幼小教育工作，從而造成銜接工作的單向性，只在幼兒園開展“幼小銜接”教育，而不在小學(xué)階段進(jìn)行此項(xiàng)教育。另外，幼兒園教師與小學(xué)教師在教學(xué)中沒有建立平等的合作交流關(guān)系，致使幼兒園與小學(xué)教師彼此間的了解不夠深入，在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容等方面達(dá)不到充分融合，從而在“幼兒銜接”時(shí)出現(xiàn)教育斷層的問(wèn)題。

（一）幼兒園與小學(xué)課程的連續(xù)性

在解決“幼小銜接”問(wèn)題時(shí)需要將幼小教育階段放在同一地位進(jìn)行交流合作，影響兩者的課程內(nèi)容銜接。為了使學(xué)前教育階段能夠順利向小學(xué)階段過(guò)渡，在課程內(nèi)容的銜接上促使小學(xué)課程幼兒化，使幼兒園學(xué)生在進(jìn)入小學(xué)校園時(shí)適應(yīng)得更快，最終實(shí)現(xiàn)幼小教育的可持續(xù)發(fā)展，所以幼兒園與小學(xué)的課程教學(xué)具有連續(xù)性。為了做好幼小的課程銜接應(yīng)該將幼小課程內(nèi)容相連接，讓幼小教學(xué)彼此間做好相互承接的工作，讓孩子逐漸適應(yīng)從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡。比如，在幼兒園教學(xué)課程中可以開展類似“我要上小學(xué)”的主題活動(dòng)，讓孩子在實(shí)踐活動(dòng)中了解小學(xué)的生活學(xué)習(xí)狀況等，避免孩子在進(jìn)入小學(xué)時(shí)出現(xiàn)教育斷層現(xiàn)象;再比如可以對(duì)小學(xué)課程內(nèi)容、活動(dòng)形式等進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，使小學(xué)低年級(jí)教學(xué)幼兒化。同時(shí)，在進(jìn)行幼小銜接工作時(shí)要充分考慮孩子的個(gè)體差異性，積極構(gòu)建幼小教育體系，使幼兒盡快適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活，促使小孩的可持續(xù)全面發(fā)展。

（二）幼兒園與小學(xué)師資教育混合培訓(xùn)

現(xiàn)階段我國(guó)的幼小師資教育培訓(xùn)系統(tǒng)是分離的，導(dǎo)致幼小教師間“互不關(guān)心”，比如幼小教師彼此間不了解對(duì)方的教學(xué)理念、教學(xué)大綱以及教學(xué)活動(dòng)等，且在教育教學(xué)中各自為政，致使“幼小銜接”出現(xiàn)斷層現(xiàn)象。因此，我們可以借鑒日本幼小銜接過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)小孩的全面發(fā)展。在幼小教育培訓(xùn)方面對(duì)幼小教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)可以將培訓(xùn)工作合二為一，在共同培訓(xùn)中增進(jìn)彼此間的相互了解，促使幼小銜接工作更加順暢。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在我國(guó)的幼兒園教育中，為了讓幼兒園學(xué)生盡快適應(yīng)小學(xué)階段的教育學(xué)習(xí)生活，我們應(yīng)該注重“幼小銜接”問(wèn)題，在教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)課程等方面增進(jìn)幼小教師彼此之間的相互了解，實(shí)現(xiàn)幼小教育的順利過(guò)渡，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)全面發(fā)展。

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（作者單位：江蘇省徐州市公園巷幼兒園）