培養(yǎng)“爭辯”習(xí)慣 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

戴湘平

【摘要】在教育部推廣深度學(xué)習(xí)的背景下，具備高階思維是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的保障，而數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生的“爭辯”是高階思維中批判性思維和創(chuàng)新思維的表現(xiàn)，善于“爭辯”對促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)越來越重要.教師培養(yǎng)學(xué)生在課堂上敢于發(fā)言、敢于爭辯的習(xí)慣對促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，發(fā)展核心素養(yǎng)尤為重要.本文從以下幾個角度談?wù)勁囵B(yǎng)學(xué)生“爭辯”習(xí)慣的教學(xué)方法.

【關(guān)鍵詞】爭辯;高階思維;深度學(xué)習(xí)

一、關(guān)于“爭辯”

墨子在《耕柱》篇中講到：“能談辯者談辯，能說書者說書，能從事者從事，然后義事成也.”墨子所說的教育內(nèi)容可分為“談辯、說書、從事”三類.“談辯”能力在我們小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上表現(xiàn)為學(xué)生的“爭辯”能力.

在教育部推廣深度學(xué)習(xí)的背景下，具備高階思維是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的保障，高階思維中的批判性思維和創(chuàng)新思維表現(xiàn)為學(xué)生的“思辨”能力，而數(shù)學(xué)課堂上學(xué)生的“爭辯”類似于“思辨”.筆者認(rèn)為，“爭辯”與“思辨”有不同之處，“思辨”能力是高階思維的重要表現(xiàn)，表現(xiàn)為思考辨析，而“爭辯”能力更多地表現(xiàn)為學(xué)生對某一觀點爭論辯駁，比“思辨”要求更高，它需要學(xué)生將心中所思所想說出來，既內(nèi)化于心，又外化于行.

二、當(dāng)前課堂表現(xiàn)出的“困境”

（一）有一類學(xué)生：“課堂上的觀光者”

數(shù)學(xué)課堂上經(jīng)常是學(xué)生聽教師講，教師說什么就是什么，而學(xué)生不思不動，這部分學(xué)生在課堂上看似與教師高度配合、緊跟教師的節(jié)奏，但實際上根本沒有真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，他們在用各種方式“偽裝”自己、蒙蔽教師、逃避學(xué)習(xí).

心理學(xué)家卡爾·蘭塞姆·羅杰斯將他們稱為“課堂上的觀光者”，這些“觀光者”很少被教師點名，也很少主動舉手與大家分享信息.他們盡量坐在教室的最后隱藏自己，逃避課堂活動.這就在教師與“觀光者”之間形成了一種默契：“別管我，我也不會打擾你.”

（二）有一種現(xiàn)象：“茶壺里煮餃子”

佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)稱為“與客觀世界的對話”“與他人的對話”“與自我的對話”.但是在日常數(shù)學(xué)課堂中，我們常能看到很多學(xué)生在表達(dá)自己的想法、講解一些問題時會面臨“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的窘境，明明心里什么都明白，但面對其他同學(xué)講的時候支支吾吾、結(jié)結(jié)巴巴，詞不達(dá)意.

這樣的課堂沒有生機(jī)，失去了靈動性.因此，教師培養(yǎng)學(xué)生在課堂上敢于發(fā)言、敢于爭辯的習(xí)慣不僅能讓學(xué)生善于思考，更能讓學(xué)生善于表達(dá)，這對促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，發(fā)展核心素養(yǎng)尤為重要.

三、培養(yǎng)學(xué)生“爭辯”習(xí)慣的教學(xué)方法

（一）設(shè)計開放性問題，讓“爭辯”有核心

開放性的問題具有綜合性強(qiáng)、解決方式靈活、結(jié)論多樣等特征，因此，學(xué)生需要利用已有的知識經(jīng)驗解決問題，從多個角度思考、驗證，拓寬視野.在解決開放性問題的過程中，學(xué)生需要進(jìn)行深層次的思考，逐漸養(yǎng)成爭辯習(xí)慣.在教學(xué)中，教師要注意設(shè)計一些答案多樣的開放性問題讓學(xué)生思考與探究，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的爭辯，讓學(xué)生的爭辯圍繞核心問題展開，讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)在爭辯中鋪展.

例如，在教學(xué)“認(rèn)識多邊形”一課后，教師可以出示這樣的練習(xí)（如下圖），讓學(xué)生猜一猜被遮住的是什么圖形，理由是什么.問題一出就引起了學(xué)生熱烈的討論與爭辯.

生1：我認(rèn)為是長方形，從露出來的兩條線可以看出，它們是互相平行的.

生2：我不贊同，我認(rèn)為是平行四邊形.因為我們看到的這一組線是互相平行的，所以被遮住的一組線也是互相平行的.

生3：我反對，我們誰也不知道被遮住的部分是不是平行的，有可能不平行，因此，我認(rèn)為是梯形.

生4：我覺得他們?nèi)齻€人說得都有道理.我們不能確定被遮住的部分是不是互相平行的線段，如果平行，就是長方形或平行四邊形，如果不平行，就是梯形.

生5：我補充，也可能是正方形.

生4：不可能是正方形，因為我們看到的這兩條線段明顯和豎著的兩條線段長度不一樣……

在學(xué)生的爭辯中，我們看到了思維的生長、知識的整合、深度思考的痕跡.

杰羅姆·布魯納曾說，教師的目的在于盡可能使學(xué)生牢固地掌握學(xué)科內(nèi)容.教師還應(yīng)盡可能使學(xué)生成為自主而自動的思想家.這樣一來，學(xué)生在正式學(xué)習(xí)教育結(jié)束之后將會獨立地向前邁進(jìn).圍繞這樣開放的問題，“思”與“辯”結(jié)合，“思”為“辯”支撐，此時的學(xué)生就是“自主而自動的思想家”，爭辯的習(xí)慣得到了培養(yǎng)，高階的思維獲得了訓(xùn)練.

（二）創(chuàng)設(shè)民主的課堂，讓“爭辯”有主陣地

目前，課堂中多見的仍然是“問答式”教學(xué)，教師幾乎是知識的唯一來源，也是課堂的絕對掌控者.在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生缺乏思考和激情，學(xué)得很被動，也就根本談不上深度學(xué)習(xí).因此，創(chuàng)設(shè)民主的課堂，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，由“問答式”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤盃庌q式”課堂也是培養(yǎng)學(xué)生爭辯習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一種有效途徑.

在自主探究的過程中，學(xué)生可以放飛自己的思維，這樣就會對問題有不同的態(tài)度，產(chǎn)生不同的想法.

例如，本校一位教師在教學(xué)“不含括號的混合運算”時是這樣做的.

該教師在出示例題之后先讓學(xué)生自主思考并利用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗列式解答，再將數(shù)學(xué)分為以下幾個層次展開.

第一層次，教師有序地展示學(xué)生的作業(yè)，從分步計算到列綜合算式.學(xué)生自己上臺說明自己的解題思路，其他學(xué)生給予評價，得出列綜合算式解答的方法.

第二層次，教師引導(dǎo)學(xué)生討論綜合算式的運算順序，展示兩名學(xué)生的計算過程.

①3×12+4×15②3×12+4×15

=36+4×15=36+60

=36+60=96

=96

第三層次，教師出示一道計算題：150+120÷6×5，讓學(xué)生在作業(yè)紙上獨立嘗試計算.

下面，教師選出具有代表性的四種解法并展示出來.

①150+120÷6×5②150+120÷6×5

=150+20×5=150+120÷30

=250=270÷30

=9

③150+120÷6×5④150+120÷6×5

=150+120÷30=150+100

=150+4=250

=154

學(xué)生對這些解法展開了熱烈的討論和爭辯，在討論和爭辯中，學(xué)生思維的火花得到了碰撞，經(jīng)驗得到了喚醒，最后運用已有經(jīng)驗解釋清楚了不含括號的四則混合運算的算法.

在這節(jié)課中，教師只將學(xué)生的觀點進(jìn)行整合、串聯(lián)，在學(xué)生遇到困難、停滯不前、出現(xiàn)錯誤時適當(dāng)點撥，在學(xué)生爭論得不可開交時及時梳理，而其他所有知識的產(chǎn)生和獲得都由學(xué)生自己得出.在你來我往的爭辯中，學(xué)生明白了“燈不撥不亮，理不辯不明”的道理，爭辯習(xí)慣得到了培養(yǎng)，學(xué)習(xí)深度得到了拓展，課堂效率得到了提高.

（三）利用學(xué)習(xí)共同體，讓“爭辯”更具參與性

小組合作學(xué)習(xí)是我們教學(xué)中常用的方式.在小組合作探究的過程中，生生、師生之間成為一個學(xué)習(xí)共同體，無論是同桌互學(xué)、“四人”研討，還是集體討論，都本著“互相尊重、互相傾聽”的原則，這樣的課堂會讓每名學(xué)生都心無旁騖地面對學(xué)習(xí)任務(wù).

學(xué)生在課堂中需要針對教師提出的某個問題進(jìn)行探討，這樣一來，小組內(nèi)的每個成員都能充分發(fā)表自己的見解，相互教，相互學(xué).

例如，在教學(xué)“圖形中的秘密”一課時，教師可以運用小組合作學(xué)習(xí)模式，經(jīng)歷“摔三角形玻璃”“摔長方形玻璃”“摔圓形玻璃”三種摔法，讓學(xué)生圍繞如何“還原玻璃”的核心問題在小組內(nèi)展開各種討論.在小組討論之后，學(xué)生可以上臺前說明自己小組的判斷理由，在臺上、臺下同學(xué)的爭辯和討論下，在教師的點撥和引領(lǐng)下，最終得出了四種解決方法，其中有震驚全場的“垂直平分線”方法.這時，學(xué)生自信滿滿地說道：“無論摔多小，只要有圓的邊，就都能還原.”

史寧中教授曾說，我們要用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，用數(shù)學(xué)的思維分析世界，用數(shù)學(xué)的語言描述世界.在一輪輪的爭辯中，學(xué)生之間相互串聯(lián)、相互補充、相互質(zhì)疑，他們用數(shù)學(xué)的眼光看圖形、用數(shù)學(xué)的思想研究圖形，領(lǐng)悟到原來一塊摔碎的玻璃里面竟然隱藏著那么熟悉又陌生的數(shù)學(xué)知識.在一個個燒腦的問題中，學(xué)生經(jīng)歷了“成功—失敗—成功”的體驗，深刻地體會到自己所學(xué)數(shù)學(xué)知識的價值，享受到成功帶來的喜悅.

語言是思考的外殼，學(xué)生有理有據(jù)地爭辯說明了他們對問題的思考非常清晰.我們從這節(jié)課中可以看出，學(xué)習(xí)共同體的課堂能讓學(xué)生敢于發(fā)表自己的見解，在合作探究中碰撞出思維的火花，使每名學(xué)生都能最大限度地發(fā)揮自己的聰明才智，盡最大可能去探索，從而形成一個巨大的“學(xué)習(xí)場”.學(xué)生參與了過程，享受了過程，學(xué)會了尊重他人、傾聽他人、回應(yīng)他人，知道了應(yīng)更加系統(tǒng)、全面地考慮問題，其學(xué)習(xí)力被有效激發(fā)，核心素養(yǎng)被快速發(fā)展.

（四）借助“微挑戰(zhàn)、小擂臺”，讓“爭辯”有平臺

筆者任教的低年級的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的時間比較短，思維水平基本處于低階思維階段，加上所學(xué)內(nèi)容較簡單，平常較少出現(xiàn)“爭辯”現(xiàn)象.因此，筆者在班里開展了“每日微挑戰(zhàn)”“每周小擂臺”的活動.筆者在每天課后留一道中等難度的思維題讓學(xué)生挑戰(zhàn)解答，在每周末留一道難度稍高的思維題讓學(xué)生思考，借助這樣的機(jī)會為學(xué)生搭建爭辯的平臺.

例如，筆者有一次留了一道“和差問題”：“紅花、黃花合計42朵，紅花比黃花少8朵，兩種花各多少朵？”這已是四年級的內(nèi)容，很多學(xué)生都不知道怎樣解答.在沉寂了幾分鐘之后，一名學(xué)生提出：“21-4=17（朵），21+4=25（朵）.”他認(rèn)為可以用學(xué)過的“移多補少”的方法來解答，黃花比紅花多8朵，就把多余8朵的一半4朵給紅花，它們就一樣多了，大家都是21朵，就能算出結(jié)果了.

在這名學(xué)生的啟發(fā)下，又有學(xué)生提出：“如果把這8朵花‘扔掉也能算.”于是，學(xué)生圍繞這個提議思考、辨析，明白了“扔掉”的意思，得出了第二種方法.關(guān)于這道四年級的習(xí)題，二年級學(xué)生借助已有經(jīng)驗，用學(xué)過的“移多補少”方法找到了解題方法.在這之后，他們經(jīng)過爭辯、思考找到了第二種解題方法，而這已然是“和差問題”的標(biāo)準(zhǔn)解答方法.

借助“微挑戰(zhàn)、小擂臺”這樣的機(jī)會，學(xué)生有爭辯、有思考、有收獲，他們開始相信自己的探索和判斷，不自覺地向高階思維目標(biāo)前進(jìn)，向深度學(xué)習(xí)邁進(jìn).

總之，在“爭辯”課堂中，各種聲音都有表達(dá)的機(jī)會，知識在“爭辯”中生成，思維在“爭辯”中成長，深度學(xué)習(xí)在“爭辯”中產(chǎn)生，課堂在“爭辯”中變得立體、多維.培養(yǎng)學(xué)生“爭辯”習(xí)慣的方法有很多，只要我們能在課堂中多提供這樣的機(jī)會，學(xué)生就會成為具有獨立思想和辨別能力的人才.

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳靜靜.學(xué)習(xí)共同體：走向深度學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.