元語言糾正性反饋與寫作動機的關(guān)系及其影響——以中學(xué)生英語寫作為例

安 然

（武漢大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430072）

一、研究背景

糾正性反饋作為英語寫作課堂上教師與學(xué)生交流的重要一環(huán)，在近三十年來已經(jīng)受到國內(nèi)外學(xué)者的密切關(guān)注。與傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)式教學(xué)不同，糾正性反饋被認為是一種更為科學(xué)、合理并且有效的課后活動。“無論是傳統(tǒng)的成果教學(xué)法還是目前盛行的過程教學(xué)法都強調(diào)教師的書面反饋在指導(dǎo)學(xué)生寫作、保證教學(xué)效果方面的重要作用?！保?］傳統(tǒng)的糾正性反饋研究主要集中于不同種類的糾正性反饋效果比較以及學(xué)生對糾正性反饋的態(tài)度，鮮少有人關(guān)注個人英語學(xué)習(xí)情感因素在接受反饋過程中的作用。本文將通過實證研究的方式，探討中學(xué)生英語寫作動機在元語言糾正性反饋中的影響。

二、文獻綜述

早期對糾正性反饋的研究多集中于比較直接與間接糾正性反饋的效果及討論其對學(xué)生英語寫作是否有積極的促進作用，元語言糾正性反饋則較晚進入人們的視野。21世紀初期，海外學(xué)者開始逐漸關(guān)注元語言糾正性反饋的有效性以及開始比較元語言糾正性反饋與其他類型糾正性反饋的效果。比奇納（Bitchener）等首先將元語言糾正性反饋引入口頭反饋中，將口頭元語言反饋也作為幫助學(xué)生英語寫作的一種方式［2］。在埃利斯（Ellis）詳細描述了書面元語言反饋的特性后，大批學(xué)者開始了對書面元語言反饋的有效性的對比研究［3］。

國內(nèi)對元語言糾正性反饋的研究則起步較晚。侯建東［4］將元語言糾正性反饋引入大學(xué)課堂中并發(fā)現(xiàn)，相比于直接反饋，元語言糾正性反饋能更快達到反饋效果且更具有持久性。對于寫作動機和糾正性反饋的關(guān)系研究，大部分研究均采用問卷調(diào)查，或以記錄學(xué)生日記以及課堂觀察的方式來判斷不同類型的糾正性反饋是否對學(xué)生的寫作動機產(chǎn)生影響。

國內(nèi)對糾正性反饋的研究多集中于大學(xué)群體，對于中學(xué)生接受糾正性反饋及其個人因素的研究則少之又少。本研究以書面元語言糾正性反饋對中學(xué)生英語寫作動機的影響為研究對象，討論元語言糾正性反饋的效果及其與英語寫作動機的關(guān)系，以期為教師在今后的英語寫作教學(xué)以及選擇英語寫作糾正方式提供參考。

三、研究方法

（一）研究問題

第一，元語言糾正性反饋對初中生英語寫作是否有影響？

第二，元語言糾正性反饋與初中生英語寫作動機存在怎樣的聯(lián)系？

（二）研究對象

實驗對象為某中學(xué)平行班級的38名初二學(xué)生以及一名任課教師。學(xué)生中男生19名，女生19名。任課教師年齡51歲，初中英語教學(xué)經(jīng)驗27年。該校英語課為每周8課時，每課時40分鐘。實驗初，受試平均年齡為13.24歲，平均學(xué)習(xí)英語時間4.87年，所有受試均無海外學(xué)習(xí)或生活經(jīng)歷。

（三）研究設(shè)計

本研究分為三個階段：前測、干預(yù)、后測。在前測中，研究者對38名受試進行了作文的測試，測試顯示無明顯顯著差異（P=0.108＞0.05）。在干預(yù)階段，受試者一共要完成7篇英語教師布置的作文，每周寫一篇，每篇60～80詞，教師在對作文進行打分后，由研究者對每篇進行元語言糾正性反饋，第8次寫作后（包括前測）一周進行第9次作文，即后測。后測結(jié)束后，研究者發(fā)放《中學(xué)生英語寫作動機調(diào)查問卷》。此問卷由阿什利（Ashley）的《學(xué)術(shù)英語寫作動機問卷》改編。問卷分為兩部分，第一部分為個人信息，包括性別、年齡、學(xué)習(xí)英語時間等；第二部分為個人觀點，包括評價英語寫作的內(nèi)在動機（1—10題）以及外在動機（11—19題）。此次問卷回收率為100%。

所有批改及給分均以《武漢市中考英語作文評分標準》為標準。前測、干預(yù)、后測所有作文由任課教師進行批改和給分，且任課教師不給予修改意見或正確表達?？偣策M行9次寫作。

四、結(jié)果與討論

在學(xué)生接受了為期兩個多月的元語言書面糾正性反饋后，筆者對比了學(xué)生進行前測的第一篇作文和進行后測的第九篇作作文的整體得分，并進行了配對樣本檢驗。前測分數(shù)與后測分數(shù)的平均差值為-1.631，即經(jīng)過9次元語言書面糾正性反饋后，38位受試的第九篇與第一篇作文相比，作文得分提高了1.631分。標準差為0.819，標準誤為0.133。95%的置信區(qū)間下限為-1.900，上限為-1.362。t值為-12.275，雙尾t檢驗顯著性概率為0.000，小于0.05，這說明學(xué)生在接受了書面元語言糾正性反饋后取得了顯著進步，元語言糾正性反饋對中學(xué)生英語寫作發(fā)展有一定作用。

之后筆者又進行了前測、后測、內(nèi)部動機維度和外部動機維度的相關(guān)性和回歸分析。在回歸分析中，前測成績作為自變量，后測成績、內(nèi)部動機維度和外部動機維度作為因變量。在相關(guān)性分析及回歸模型中，對于接受元語言反饋的后測成績而言，前測成績是唯一的顯著性預(yù)測變量（B=0.997，β=0.943，P=0.000＜0.05），且兩者具有較高的相關(guān)性（r=0.938）。而不管是內(nèi)部動機還是外部動機，都與后測成績的相關(guān)性較低（內(nèi)部動機r=0.124，外部動機r=-0.064），且兩者都無法成為顯著性預(yù)測變量（內(nèi)部動機B=-0.107，β=-0.035，P=0.671＞0.05，外部動機B=0.037，β=0.011，P=0.896＞0.05），但外部動機與內(nèi)部動機之間存在較高的相關(guān)性（r=0.675）。這說明元語言糾正性反饋的效果更多地是受到現(xiàn)有英語水平的影響，與個人情感因素（如寫作動機）并不相關(guān)，這可能是與元語言反饋的本質(zhì)相關(guān)。侯建東指出，元語言反饋是為了“更好地促進陳述性知識的程序化……能更好地幫助學(xué)習(xí)者進行語言知識的歸納和分析”［4］，而這一知識輸入的過程與個人情感因素的關(guān)聯(lián)并不大。相反，它更強調(diào)反饋接受者原有的學(xué)習(xí)能力和分析歸納能力，這也解釋了為什么前測結(jié)果會成為后測結(jié)果的唯一顯著性預(yù)測變量。

雖然曹俊軍等曾經(jīng)指出：“內(nèi)在動機可以預(yù)測英語學(xué)習(xí)者對于接受糾正性反饋的程度以及成為評判糾正性反饋是否有效的依據(jù)?！保?］但對于中學(xué)生群體而言，在整個反饋過程中，他們可能只是一味地被動接受教師的反饋，這樣的年齡段可能并不足以讓他們判斷教師給予的反饋以及反饋形式是否自己需求或者符合自己喜好。同時，由于“不同水平的學(xué)習(xí)者對糾正錯誤的期望和要求存在差異”且“在糾錯問題上教師的意見和課堂實踐與學(xué)習(xí)者的需求和期望不總是相符合的”，因此，學(xué)生所展現(xiàn)的反饋效果和他們個人內(nèi)在對英語寫作的需求并不一定有直接的關(guān)聯(lián)。付夢蕤與吳慧忠的研究證明：“肯定反饋有助于建立學(xué)習(xí)者自信心和學(xué)習(xí)動機……否定反饋則會降低學(xué)習(xí)者自信心和動機?！保?］雖然本次研究并未證明元語言糾正性反饋與中學(xué)生英語寫作動機有較強聯(lián)系，但教師在選擇評語時仍需要考慮學(xué)生的內(nèi)在情感因素。值得注意的是，本研究中動機與元語言糾正性反饋的有效性沒有較大關(guān)聯(lián)，這可能是由于大部分情況下初中生的英語學(xué)習(xí)是以教師為主導(dǎo)，被動地接受教師給予的糾正性反饋內(nèi)容，因此，英語寫作動機維度自主性較小，導(dǎo)致糾正性反饋的效果關(guān)聯(lián)較小，接受反饋后也很難有較大變化。如果將研究背景放到大學(xué)，自主學(xué)習(xí)所占部分較大，可能結(jié)果會有所不同。

五、結(jié)語

本研究歷時兩個月，以一個班級的英語寫作為案例，探究元語言糾正性反饋對初中生英語寫作動機的影響及關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在接受元語言糾正性反饋后，班級英語寫作整體水平有了明顯提高，元語言糾正性反饋的效果與學(xué)生的前測成績相關(guān)性最高，與英語寫作動機并無直接聯(lián)系。

本次研究對教師在之后為中學(xué)生選擇書面反饋類型提供了教學(xué)意義。英語寫作動機雖然是英語學(xué)習(xí)中重要的個人因素之一，但在接受元語言反饋時，其效果更多的是與學(xué)生的前測水平相關(guān)（這里的前測水平即平時英語學(xué)習(xí)成績），因此，教師在之后的反饋類型選擇中不僅要考慮學(xué)生對反饋類型的喜好和接受度，更要考慮學(xué)生當前的英語水平，即接受反饋后學(xué)生的英語寫作能力能否真正提高。

同時，本文仍存在不足之處。由于初中英語對英語寫作的要求并不高，對作文評分時，教師會著重查看學(xué)生的語法和拼寫問題，并不會過多地關(guān)注整體行文結(jié)構(gòu)、組織和內(nèi)容，因此，本研究中前測和后測的給分更多地是對學(xué)生語法和單詞拼寫的評價。未來，對中學(xué)生接受英語糾正性反饋的研究與英語寫作動機的關(guān)系可著眼于對比不同種類的糾正性反饋，或者關(guān)注中學(xué)生英語寫作水平的整體發(fā)展。