培智學(xué)校國家課程校本化實施模式探究*

吳春艷

【摘? ?要】由課程方案、課程標準和教科書構(gòu)成的培智學(xué)校國家課程體系已基本完善，但國家課程理念要轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，必須有賴于各培智學(xué)校進行校本化課程實施。我國培智學(xué)校國家課程校本化實施呈現(xiàn)出了忠實取向、調(diào)適取向、創(chuàng)生取向三種典型模式，并通過三種模式的結(jié)合，兼顧國家課程的規(guī)定性和培智學(xué)校的自主性，切實提升課程實施質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】培智學(xué)校;國家課程;校本化;課程實施

國家課程是我國培智學(xué)校培養(yǎng)目標的具體體現(xiàn)，是培智學(xué)校課程實施和課程評價的重要指南。依據(jù)國家課程開課，有利于培智學(xué)校規(guī)范化辦學(xué)，提升教育教學(xué)質(zhì)量。[1]隨著《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》（以下簡稱《國家課程方案》）和《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標準》（以下簡稱《課程標準》）的出臺，以及經(jīng)國家教材委員會審定的培智學(xué)校新教材陸續(xù)出版，我國培智學(xué)校的國家課程體系基本完善。但由于各培智學(xué)校之間存在著生源結(jié)構(gòu)、地域、辦學(xué)史、師資條件等差異，《國家課程方案》《課程標準》中的國家課程改革理念、政策要想付諸實踐，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，必須依托于廣大培智學(xué)校校本化課程的實施，即在堅持《國家課程方案》《課程標準》和人教版教材基本精神的前提下，培智學(xué)校根據(jù)本校實際情況進行課程調(diào)適，創(chuàng)造性地執(zhí)行國家課程。

國內(nèi)外學(xué)者已對普通學(xué)校國家課程校本化實施的模式進行了大量的探討，如Snyder等人（1992）提出的忠實取向、相互調(diào)適取向和締造取向三種模式，中國學(xué)者熊梅等人（2008）提出了創(chuàng)新模式、整合模式和調(diào)適模式。由此可見，培智學(xué)校的國家課程校本化實施與普通學(xué)校類似，同樣呈現(xiàn)出了多種模式。

一、忠實取向的課程實施模式

忠實取向的課程實施模式，是指培智學(xué)校較為嚴格地忠實于《國家課程方案》中由一般性課程和選擇性課程構(gòu)成的“7+5”課程體系及建議開設(shè)的課程，課表中的課程名稱及課時數(shù)與之相同，且參照《課程標準》、人教版教材中各門課程的目標和內(nèi)容開展課程教學(xué)活動和課程評價。在每門課的具體實施過程中，教師將根據(jù)教學(xué)對象的具體情況，對課程目標、內(nèi)容、教學(xué)方法和評價等進行適當?shù)恼{(diào)整，開展差異化教學(xué)。

這種課程實施模式，保障了課程形式和內(nèi)容與國家課程的一致性，能較為充分、明顯地體現(xiàn)國家課程的落實情況。因為課程結(jié)構(gòu)調(diào)整幅度較小，且能夠較為直接地援引國家課程的體系和內(nèi)容框架，所以課程設(shè)置和實施程序相對簡單易行。尤其是培智學(xué)校的生源情況與國家課程所預(yù)設(shè)的學(xué)生能力水平相近時，忠實取向的課程實施模式就有較強的可行性。就辦學(xué)條件而言，忠實取向的課程實施模式較適合處于課程建設(shè)初始期的新建培智學(xué)校和新任培智學(xué)校教師。忠實地按照國家課程方案執(zhí)行課程，有利于深入解讀和執(zhí)行國家課程，便于培智學(xué)校以此為基礎(chǔ)開展后續(xù)的課程優(yōu)化。

二、調(diào)適取向的課程實施模式

調(diào)適取向的課程實施模式，是指培智學(xué)校的課程設(shè)置，既保持了《國家課程方案》中的“7+5”課程體系，又通過主題單元教學(xué)、“學(xué)科+社會實踐活動”的形式[2]，建立起各門課程之間、學(xué)科知識與實踐能力之間的聯(lián)系，結(jié)合本地、本校的人文環(huán)境及師生具體情況設(shè)計課程的具體內(nèi)容，以期達到學(xué)校課程實施與國家課程之間的相互調(diào)適。

以成都市雙流區(qū)特殊教育學(xué)校開展的主題單元教學(xué)為例，該校高年級的生活語文、生活數(shù)學(xué)和生活適應(yīng)等課程聯(lián)合開展了主題單元教學(xué)，設(shè)置了“做一名合格的校園保潔員”“我們乘車去海濱城”“信息與生活”“又過年了”四個主題單元。以“我們乘車去海濱城”為例，生活語文的教學(xué)內(nèi)容為兩篇短文《乘車去海濱城》《糟糕，書包忘在出租車了》;生活數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是與海濱城的造型結(jié)構(gòu)相關(guān)的“認識立體圖形”;生活適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容為“認識公交站牌”和“做文明地鐵乘客”。先由任課教師分別開展這三門課程的教學(xué)，實現(xiàn)《課程標準》中規(guī)定的各門課程的相應(yīng)教學(xué)目標，再通過開展社會實踐活動“乘車游覽海濱城”，促進學(xué)科知識和實踐能力的整合。

調(diào)適取向的課程實施模式，保持了《國家課程方案》的課程設(shè)置形式，能夠較為便利地依據(jù)各門課程標準設(shè)置課程目標，開展課程教學(xué)與評估，直觀地檢驗國家課程的落實情況。主題單元教學(xué)和“學(xué)科+社會實踐活動”等形式又能增強課程內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，充分體現(xiàn)課程生活化的特點，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)知識、運用技能。這種課程實施模式，關(guān)注生活情境和問題解決能力的整體性，以及學(xué)習(xí)各學(xué)科知識對促進學(xué)生問題解決能力提升的貢獻。已出版的小學(xué)低年級段人教版生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)這三門課程教材，均以“生活適應(yīng)”為線索，按照個人、家庭、學(xué)校、社會、國家與世界等領(lǐng)域構(gòu)建教材的整體框架，在統(tǒng)一的框架與主題之下，三門學(xué)科遵循各自學(xué)科的邏輯主線，落實本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容與相應(yīng)的教學(xué)目標[3]，為采取調(diào)適取向的課程實施模式、開展主題單元教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、創(chuàng)生取向的課程實施模式

創(chuàng)生取向的課程實施模式，是以《國家課程方案》和《課程標準》為基礎(chǔ)，對培智學(xué)校課程設(shè)置、課程目標與內(nèi)容體系進行的校本化重構(gòu)。一些培智學(xué)校在課程實施中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生尤其是重度智力障礙學(xué)生的知識整合和遷移能力較弱，分科設(shè)置課程的形式難以幫助他們掌握完整的生活經(jīng)驗與技能，難以實現(xiàn)提升培智學(xué)校學(xué)生生活質(zhì)量的培養(yǎng)目標。創(chuàng)生取向課程實施模式，打破了國家課程的設(shè)置結(jié)構(gòu)，以與學(xué)生知識經(jīng)驗相適應(yīng)的主題、活動或任務(wù)為引領(lǐng)，將兩門或兩門以上課程內(nèi)容進行解構(gòu)和重構(gòu)，凸顯了課程綜合化的特點，即在一門課程甚至一堂課中，實現(xiàn)多學(xué)科的課程目標。

“學(xué)科+學(xué)科”是一種較為靈活的綜合教學(xué)形式，實現(xiàn)學(xué)科課程目標和教學(xué)活動形式的暫時性融合，具有靈活性的特點。如廈門市集美區(qū)特教學(xué)校的教師以生活語文教材中《雷雨》一文和學(xué)生的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在同一節(jié)課里融入生活語文和生活數(shù)學(xué)的課程目標，又融入唱游與律動課程元素開展綜合教學(xué)，用豐富的教學(xué)活動形式適應(yīng)學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)特點。有的課程內(nèi)容適合分科教學(xué)，有的內(nèi)容可與生活數(shù)學(xué)一起開展綜合教學(xué)，有的內(nèi)容可能更適合與生活適應(yīng)開展綜合教學(xué)。因此，教師要根據(jù)課程內(nèi)容的相關(guān)性及學(xué)情靈活調(diào)整開展綜合教學(xué)的科目和時機。創(chuàng)生取向的課程實施模式，較為理想地兼顧了學(xué)科特點、學(xué)情，注重學(xué)生知識經(jīng)驗的整體性。但在具體的實施過程中，需要學(xué)校有較好的課程實施調(diào)控能力，對教師的合作能力、課程整合能力要求也較高，適合于課程實施經(jīng)驗比較成熟的培智學(xué)校和教師。

另一種是較為固定的綜合課程形式，是指重置課程名稱、重構(gòu)課程目標和內(nèi)容，實現(xiàn)多門國家課程長期、固定的整合。如培智學(xué)校將生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)三門課程進行整合，重新開發(fā)出一門“綜合課程”或“生活主題課程”。在學(xué)校的課程設(shè)置中，這門綜合課程的課時，基本等同于《國家課程方案》規(guī)定的以上三門課程課時數(shù)的總和。通過這一門綜合課程的實施，達成《課程標準》規(guī)定的那三門課程的目標。

除了對一般性課程進行重構(gòu)外，許多培智學(xué)校還參照國家課程、本校生源和師資情況，采取多種形式開發(fā)校本化選擇性課程，打造學(xué)校的課程特色。創(chuàng)生取向的課程實施模式，充分地體現(xiàn)了國家課程實施中的創(chuàng)新性和自主性，更貼近培智學(xué)校學(xué)生的具體教育需求，更契合學(xué)校現(xiàn)有的課程資源，也為培智學(xué)校的課程管理和師資素養(yǎng)提出了更高的要求。培智學(xué)校需要制定與之適應(yīng)的課程評價和督導(dǎo)體系，培智學(xué)校教師需要具備較強的課程開發(fā)能力，甚至需要調(diào)整教師之間的合作方式，如采用協(xié)同教學(xué)的形式開展綜合課程的教學(xué)。

綜上所述，根據(jù)與《國家課程方案》中“7+5”課程結(jié)構(gòu)體系的一致性程度，我國培智學(xué)校國家課程校本化實施呈現(xiàn)出了忠實取向、調(diào)適取向、創(chuàng)生取向三種較為典型的模式。這三種課程實施模式并不是截然分開的，應(yīng)該將忠實執(zhí)行、調(diào)節(jié)適應(yīng)和不斷創(chuàng)生相結(jié)合。從培智學(xué)校的課程改革歷史和經(jīng)驗可知，地域、生源、師資、辦學(xué)理念、建校史等因素都可能影響培智學(xué)校的課程實施模式。國家課程校本化，要基于國家課程標準，以“忠實執(zhí)行”為基礎(chǔ)，以“適度調(diào)適”為基本方式，以“鼓勵創(chuàng)生”為目標，構(gòu)成了相互聯(lián)系的連續(xù)體。[4]為兼顧國家課程的規(guī)定性、方向性與培智學(xué)校課程實施的自主性、適宜性，切實提升培智學(xué)校課程實施的質(zhì)量，教育主管部門應(yīng)重視培智學(xué)校國家課程校本化實施的賦權(quán)和督導(dǎo)，培智學(xué)校應(yīng)建立國家課程校本化實施的意識和機制，教師需轉(zhuǎn)變課程觀念，提升課程執(zhí)行力。各司其職，共同努力，才能主動地、創(chuàng)造性地推進培智學(xué)校國家課程校本化實施的各項工作。

參考文獻：

[1]楊希潔.中西部新建和改擴建特殊教育學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀及問題調(diào)查[J].中國特殊教育， 2015（11）：13-18.

[2]陸莎，孫穎.新課標背景下培智學(xué)校課程實施路徑探析——以北京市為例[J].現(xiàn)代特殊教育，2019（23）：33-36.

[3]穆穎，朱志勇.培智低年級段三科教材的整體建構(gòu)[J].現(xiàn)代特殊教育，2019（21）：28-33.

[4]陸莉玲.課程領(lǐng)導(dǎo)視野下的國家課程校本化實施[J].江蘇教育研究，2011（34）：53-55.

（四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院? ?610066）