高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)與出路

曹冬瑞 李翔宇

摘 要：當(dāng)前我國高等教育學(xué)面臨著嚴(yán)重的危機(jī)和挑戰(zhàn)，這種學(xué)科危機(jī)既來源于外部的學(xué)科建制，也與高等教育學(xué)內(nèi)部有關(guān)。高等教育學(xué)想要突破學(xué)科危機(jī)，不僅需要政府減少對高校的直接干預(yù)，落實(shí)辦學(xué)自主權(quán)，促進(jìn)高等教育再學(xué)科化;也需要高等教育學(xué)從內(nèi)部確立學(xué)術(shù)自信，結(jié)合理論與實(shí)踐，強(qiáng)化服務(wù)理念，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，并以多學(xué)科的視角重建高等教育學(xué)的學(xué)科范式。

關(guān)鍵詞：高等教育;學(xué)科危機(jī);出路

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.35.103

2015年國務(wù)院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，明確提出要建成一批一流的大學(xué)和一流的學(xué)科。其中，“雙一流”建設(shè)項(xiàng)目明確列出了465個一流建設(shè)學(xué)科名單，這一舉措大大提升了學(xué)科建設(shè)在高校發(fā)展中的地位，再加上教育部啟動了第四輪一級學(xué)科整體水平評估。在這樣的背景下，各個高校為了爭取雙一流學(xué)科，各種整合資源，對一些發(fā)展較弱的學(xué)科或者對雙一流學(xué)科建設(shè)貢獻(xiàn)不大的學(xué)科，進(jìn)行除名或者合并，表現(xiàn)出一種“二進(jìn)制”的思維：要么成為一流學(xué)科，要么被撤并。作為一門年輕學(xué)科的高等教育學(xué)就面臨這樣的困境，2016以來有大量的綜合院校撤去了教育學(xué)院，而這些學(xué)院大多依托高等教育研究機(jī)構(gòu)而存在。這種現(xiàn)象引起了高等教育從業(yè)者的恐慌，那么高等教育學(xué)的危機(jī)究竟緣自什么？高等教育學(xué)及其學(xué)術(shù)共同體應(yīng)當(dāng)如何面對“雙一流”建設(shè)的挑戰(zhàn)？

1 何謂高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)

關(guān)于學(xué)科的概念，不同的學(xué)者有不同的看法，但大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為學(xué)科具有兩個方面的特性：第一可以看作是系統(tǒng)知識的一種分類;第二可以看作是大學(xué)專業(yè)中的其中之一。高等教育學(xué)的危機(jī)則也可以分為兩類，一類來自于高等教育內(nèi)部的知識;另一種來自于社會對于高等教育學(xué)的影響。具體來說，我國高等教育學(xué)的危機(jī)可以分為兩種：一是作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)，它深受國家學(xué)科制度的牽制;二是作為知識形態(tài)的高等教育學(xué)，它與高等教育的學(xué)術(shù)共同體有著緊密的聯(lián)系。伍紅林認(rèn)為高等教育學(xué)面臨著“內(nèi)憂”和“外患”，“內(nèi)憂”指作為高等教育學(xué)母學(xué)科的教育學(xué)，至今也因?yàn)闆]有自身獨(dú)立的研究對象、研究方法和研究方法理論體系而飽受爭議，作為二級學(xué)科的高等教育學(xué)也深受其影響;“外患”指政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科均對高等教育學(xué)有所涉獵，因此高等教育學(xué)也時常成為其他學(xué)科的研究領(lǐng)域。還有學(xué)者依據(jù)危機(jī)對學(xué)科所產(chǎn)生的影響程度，將高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)分為發(fā)展性危機(jī)和生存性危機(jī)：發(fā)展性危機(jī)盡管對學(xué)科的存在有著一定的影響，但從長期上看如果得到解決甚至可以彌補(bǔ)學(xué)科的不足，不斷完善自身;而生存性危機(jī)則關(guān)系著一門學(xué)科是否存在，決定著該學(xué)科的命運(yùn)。

2 高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的原因分析

2.1 學(xué)科危機(jī)的制度分析

高等教育學(xué)的制度性危機(jī)，指向高等教育學(xué)的學(xué)科外部制度建設(shè)，來源于外部社會影響因素與該學(xué)科的匹配程度。20世紀(jì)80年代以來，高等教育學(xué)在沒有形成自身的知識體系之前，獲得了國家的支持，得到了極大的發(fā)展。在我國高等教育學(xué)的誕生并不是由于內(nèi)部知識系統(tǒng)的完善，而是為了滿足國家和社會發(fā)展的需要，即使到了當(dāng)今時代，其發(fā)展仍然嚴(yán)重依賴外部學(xué)科制度，就會“沉溺于現(xiàn)實(shí)需要以及受到過多外部力量的干預(yù)”。所以國家學(xué)科政策的調(diào)整，勢必會影響其發(fā)展。如果這種制度性保障出現(xiàn)缺位，學(xué)科就會面臨危機(jī)，即制度性危機(jī)。政府的干預(yù)在中國表現(xiàn)得更加明顯，而高校缺乏自身的獨(dú)立性和自主權(quán)，甚至有學(xué)者將政府比作高校的“保姆”。

繼“211工程”“985工程”之后，在2016年，我國正式啟動了“世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”，這項(xiàng)新的戰(zhàn)略戰(zhàn)策要求各個大學(xué)“扎根中國大地，遵循教育規(guī)律，創(chuàng)造性地傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，積極探索中國特色的世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)之路。雙一流”建設(shè)啟動后，教育部對“不利于穩(wěn)增長、促改革、調(diào)結(jié)構(gòu)、惠民生的規(guī)范文件進(jìn)行了專項(xiàng)清理”。但由于“雙一流”建設(shè)的資源分配模式是“學(xué)科捆綁式”，即按照各高校擁有的一流學(xué)科建設(shè)數(shù)量來傾斜分配資源。因此所有的雙一流高校為了達(dá)到國家對于“高水平學(xué)科”的要求、獲取國家的資源支撐，開始對可以預(yù)見的將來不能或不可能入圍一流學(xué)科的弱勢學(xué)科進(jìn)行“外科手術(shù)式”調(diào)整，而在各個學(xué)科之中，作為軟學(xué)科的高等教育學(xué)，必然成了各個高校的第一選擇。更重要的是，撤掉這門學(xué)科不僅不會對高校的發(fā)展有很大的影響，也能凸顯優(yōu)勢學(xué)科，為學(xué)校爭取“雙一流學(xué)科”的名號。

2.2 高等教育學(xué)的內(nèi)部因素

打鐵還需自身硬，高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)性危機(jī)于其不符合傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科的界定有直接的聯(lián)系，即一個學(xué)科必須擁有不同于其它學(xué)科的研究對象、研究方法以及邏輯嚴(yán)密的理論體系。如果高等教育學(xué)滿足了這三個條件，則高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)將會不復(fù)存在;反之，如果高等教育學(xué)沒有解決好這個問題，高等教育學(xué)的危機(jī)將會一直存在。余秀蘭認(rèn)為高等教育學(xué)的局限可以歸結(jié)為以下方面：首先學(xué)科視域狹窄;其次不能像自然科學(xué)那樣擁有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科理論體系;更重要的是高等教育學(xué)雖為一門應(yīng)用性學(xué)科，但無法指導(dǎo)實(shí)踐活動;李海龍認(rèn)為高等教育的學(xué)術(shù)危機(jī)緣于其學(xué)術(shù)品性的缺失，學(xué)術(shù)品性是指一個學(xué)科所堅(jiān)守的核心價值，當(dāng)一門學(xué)科失去了自身的學(xué)術(shù)品性，也就失去了價值屬性。

2.3 受到“有為才能有位”觀念的支配

有為即有用，是高校支持建設(shè)高等教育學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，各個高校均對高等教育學(xué)“寄予厚望”，既希望它可以成為一門學(xué)科，能夠立足現(xiàn)實(shí)問題總結(jié)發(fā)現(xiàn)高等教育規(guī)律從而協(xié)助國家或政府推進(jìn)高等教育改革，而且要求高等教育學(xué)為高校自身的改革發(fā)展服務(wù)，并為提高本校教學(xué)質(zhì)量、提升教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)做貢獻(xiàn)。要想通過“工作研究”來服務(wù)學(xué)校各方面的改革和發(fā)展，研究者必須深入了解學(xué)校工作的各個方面獲得大量詳實(shí)的資料進(jìn)行行動研究，而從事校本研究則會面臨重重行政上的阻礙和限制，這就導(dǎo)致研究者無法獲取有效的資料。于是很多研究者開始逃避責(zé)任，轉(zhuǎn)向?qū)φ叩慕庾x，但是我國對于政策的研究往往局限于文字解讀，很少深入挖掘，導(dǎo)致政策研究和實(shí)際操作互相分離。另外，每個學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者都有一套自己的治理體系，幾乎沒有人會吸納高等教育研究者所提供的建議。種種因素導(dǎo)致人們對高等教育學(xué)期望過高，而紛紛認(rèn)為高等教育學(xué)“無用”，增加了被撤并的可能。

3 高等教育學(xué)的出路

政府作為“高等教育改革的設(shè)計(jì)者、發(fā)動者、推動者”，應(yīng)避免或減少對高校學(xué)科建設(shè)的直接干預(yù)，同時切實(shí)落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)，允許高校根據(jù)自身的情況、特色和市場對于大學(xué)的要求開設(shè)獨(dú)具特色的高水平學(xué)科。

3.1 高等教育學(xué)再學(xué)科化

張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為要堅(jiān)持高等教育學(xué)的學(xué)科化方向，以現(xiàn)代學(xué)科的角度來建設(shè)高等教育學(xué)，致力于學(xué)科建制層面的“再學(xué)科化”，一方面重建高等教育學(xué)機(jī)構(gòu);另一反面努力爭取高等教育學(xué)建立一級學(xué)科。李均認(rèn)為高等教育學(xué)必須依托一定的研究機(jī)構(gòu)，而高等教育研究所則是研究高等教育學(xué)最不可缺失的組織形式，這不僅是因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)只有在高教所的帶領(lǐng)下才能獲得可持續(xù)的生存和發(fā)展，也是因?yàn)橐粋€學(xué)科之所以存在的核心標(biāo)志之一就是是否有獨(dú)立的研究機(jī)構(gòu)。盧曉中認(rèn)為，學(xué)科建制僅是一種知識管理與知識分類的方式，不能僅僅通過學(xué)科建制的級別來判定學(xué)科是否具有價值，二級學(xué)科未必沒有一級學(xué)科重要，一級學(xué)科并非一定比二級學(xué)科地位高，因此在“雙一流”建設(shè)中國家評判高校的學(xué)科數(shù)量是否達(dá)標(biāo)時，也不應(yīng)僅僅局限于一級學(xué)科，理應(yīng)兼顧二級學(xué)科，將二級學(xué)科作為學(xué)科評估的重要參考。

3.2 高等教育學(xué)的內(nèi)部對策

高等教育學(xué)想要突出重圍不僅需要從外部解決問題，還要從高等教育內(nèi)部分析，提出解決對策。

（1）通過學(xué)術(shù)共同體，增強(qiáng)學(xué)術(shù)自信，增強(qiáng)學(xué)科認(rèn)同。

英國哲學(xué)家布朗依于20世紀(jì)首次提出學(xué)術(shù)共同體的概念，主要指圍繞某個學(xué)科而形成的一個學(xué)術(shù)群體，這個學(xué)術(shù)群體擁有相同或相似的信念、價值、學(xué)術(shù)規(guī)范。一個良好的學(xué)術(shù)共同體不僅可以提升學(xué)術(shù)品質(zhì)，而且可以爭取外部資源;相反一個游離的共同體也會導(dǎo)致學(xué)術(shù)衰微，加劇學(xué)科的危機(jī)，因此建設(shè)高等教育學(xué)術(shù)共同體，形成共促學(xué)科發(fā)展的共同愿景，共同應(yīng)對高等教育學(xué)學(xué)科危局，是一項(xiàng)極為緊迫和重要的工作。

（2）理論與實(shí)踐結(jié)合，形成學(xué)科研究規(guī)范。

高等教育學(xué)應(yīng)兼顧理論和實(shí)證研究，一方面需要更深一步的挖掘、揭示高等教育學(xué)的規(guī)律和本質(zhì)，促使理論的不斷完善;另一方面也需要聯(lián)系社會實(shí)際解決高等教育問題，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與理論的有效統(tǒng)一。

（3）強(qiáng)化服務(wù)理念，為高校發(fā)展提供支撐。

高等教育學(xué)誕生于社會的發(fā)展和需要，今日高等教育學(xué)不應(yīng)該忘記其初衷：它的主要任務(wù)是研究和解決高等教育改革與發(fā)展中的實(shí)踐問題，通過對實(shí)踐問題的研究而累積知識，從而為學(xué)科知識理論體系的構(gòu)建提供支撐。

（4）以跨學(xué)科的方法，推動高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展。

高等教育學(xué)不同于其他經(jīng)典學(xué)科，它具有多個復(fù)雜的研究對象，多種研究方法，也不必建立獨(dú)特的研究體系，而只能是相對的且與其他學(xué)科具有廣闊對話空間的開放體系，從多個視角來思考高等教育學(xué)的問題，開展高等教育學(xué)的研究。需要注意的是在使用多學(xué)科研究方法時，要加強(qiáng)對問題的分析力度，從哲學(xué)的角度，整理出一條運(yùn)用多學(xué)科視角系統(tǒng)分析研究問題的內(nèi)在線索，而不是毫無邏輯地將幾個學(xué)科視角雜亂地堆在一起。

從辯證法的角度來講，高等教育學(xué)在40年里經(jīng)歷了萌芽、初創(chuàng)、深化、成熟等階段，而學(xué)科發(fā)展的每一階段都伴隨著矛盾，即使同一階段的不同方面也會存在著不同的矛盾，但這些矛盾不僅僅會給高等教育學(xué)帶來學(xué)科危機(jī)，也會幫助高等教育學(xué)不斷發(fā)展。比如在學(xué)科初創(chuàng)時很多學(xué)者認(rèn)為“高等教育學(xué)只是教育學(xué)的一個子學(xué)科，無需專門進(jìn)行研究”，在這樣的反對聲中，潘懋元先生等第一代高等教育研究者另辟蹊徑，選擇走“群眾化路線”，從教育學(xué)之外另拉了一支隊(duì)伍，以各院校的高教研究所或高教研究室（以下統(tǒng)稱“高教所”）為陣地創(chuàng)建了高等教育學(xué)?？梢哉f學(xué)科危機(jī)與學(xué)科繁榮相伴隨而存在，我們應(yīng)當(dāng)理性的看待高等教育學(xué)的危機(jī)，不盲目悲觀、不過分樂觀。

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