移動(dòng)終端輔助零起點(diǎn)三語習(xí)得自我效能感探究

史麗 權(quán)玉華 李英天

摘要：移動(dòng)終端輔助零起點(diǎn)三語習(xí)得已成常態(tài)，但習(xí)得者的自我效能感有待提高。增強(qiáng)三語習(xí)得者自我效能感的前提是母語思維模式的弱化和二語習(xí)得習(xí)慣的擺脫。輸入習(xí)得效能通過降低習(xí)得者的情緒喚醒、增多個(gè)人成功經(jīng)驗(yàn)由習(xí)得者自主促成，輸出習(xí)得效能要依靠教師的言語鼓勵(lì)和增設(shè)替代性經(jīng)驗(yàn)設(shè)置。

關(guān)鍵詞：移動(dòng)終端 三語習(xí)得 輸入 輸出 自我效能感

中圖分類號(hào)：H319 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009—5349（2019）20—0037—02

三語習(xí)得，是指除了學(xué)習(xí)者的母語和已掌握的第二語言外，目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語言。[1]三語習(xí)得自從二語習(xí)得中分離后，側(cè)重研究三語習(xí)得涉及的社會(huì)和心理因素的新研究領(lǐng)域。從語言習(xí)得角度來看，二語習(xí)得與三語習(xí)得都是在已有語言基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)一門新語言。但從心理語言學(xué)角度看，三語學(xué)習(xí)者是有經(jīng)驗(yàn)的語言學(xué)習(xí)者，其語言能力不但有別于單語者，而且有別于二語學(xué)習(xí)者。[2]

信息技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了移動(dòng)終端的泛在及其智能軟件的開發(fā)，改變了人們獲取知識(shí)的手段，為當(dāng)代大學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)提供了條件，更新了習(xí)得者的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式。傳統(tǒng)語言學(xué)習(xí)方式已經(jīng)不再契合當(dāng)下習(xí)得者，尤其是對(duì)有母語和第二語言干擾的零起點(diǎn)三語習(xí)得者，移動(dòng)設(shè)備在語言的“輸入—輸出”訓(xùn)練方面，有較高的使用頻次和學(xué)習(xí)收效。

一、零起點(diǎn)三語習(xí)得與自我效能感

三語習(xí)得者與母語或二語習(xí)得者的差別在于學(xué)習(xí)者具有了一定的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力，也易受到已有語言及學(xué)習(xí)習(xí)慣的干擾。本文以吉林省T高校的日語專業(yè)（46人）、朝鮮語專業(yè)（42人）、漢語留學(xué)生的一年級(jí)新生（3人）為研究對(duì)象，三者除本國母語外，都將英語作為第二語言，而日語、朝鮮語和漢語都是在二語習(xí)得外獲得的第三目標(biāo)學(xué)習(xí)語言。母語為漢藏語系的中國學(xué)生，其目標(biāo)學(xué)習(xí)語為阿爾泰—南島混合語系，而母語是泰語、俄語的留學(xué)生，其目標(biāo)學(xué)習(xí)語言為漢藏語系。研究對(duì)象多樣化，利于獲得相對(duì)全面的研究發(fā)現(xiàn)，研究結(jié)果的價(jià)值也更具有相對(duì)的普適性。

三語習(xí)得者的研究主要在社會(huì)和心理因素，與自我效能感同屬心理學(xué)范疇。自我效能感是個(gè)體對(duì)自己在特定領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)預(yù)期結(jié)果所需行為能力的信念。學(xué)生的自我效能感就是學(xué)生對(duì)成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的判斷。研究對(duì)象的學(xué)習(xí)目標(biāo)語都是零起點(diǎn)，雖然習(xí)得者的能力有差別，但目標(biāo)語言的學(xué)習(xí)起點(diǎn)一致，且成年的學(xué)習(xí)者也形成了較為穩(wěn)定和成熟的心理;因此，在零起點(diǎn)的語言習(xí)得方面，學(xué)習(xí)心態(tài)的良好認(rèn)知對(duì)學(xué)習(xí)能力的提升具有更為重要的作用。

調(diào)查研究對(duì)象發(fā)現(xiàn)：84人（92%）認(rèn)為自我效能感影響或決定其對(duì)語言習(xí)得的堅(jiān)持和努力程度;87人（96%）認(rèn)為自我效能感影響其語言習(xí)得行為、思維和情感反應(yīng)模式;91人（100%）全部習(xí)得者均采用移動(dòng)終端輔助三語習(xí)得;88人（97%）認(rèn)為良好的移動(dòng)輔助手段會(huì)大幅增強(qiáng)自我效能感;43人（47%）認(rèn)為移動(dòng)終端分散學(xué)習(xí)注意力，最好有監(jiān)督措施加以協(xié)助。

自我效能感的高低直接影響語言習(xí)得的狀態(tài)及效果，隨機(jī)抽樣訪談36名（40%）學(xué)生發(fā)現(xiàn)，自我效能感也會(huì)受到以下因素的影響：母語及二語習(xí)得習(xí)慣、個(gè)人的成敗經(jīng)歷、他人的示范效應(yīng)、來自教師等方面的勸說、個(gè)人的情緒狀況等。教師應(yīng)在教學(xué)環(huán)節(jié)中側(cè)重增設(shè)提高學(xué)生自我效能感的言語鼓勵(lì)和激勵(lì)機(jī)制。加強(qiáng)自我效能感對(duì)于提高工作績(jī)效、增強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)、改善工作態(tài)度都有重要意義。[3]同時(shí)，教師也應(yīng)協(xié)調(diào)學(xué)校和家庭為學(xué)習(xí)者營造良好的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的情緒狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人能力水平的發(fā)揮。

二、習(xí)得者自主提高“輸入”習(xí)得的自我效能感

語言習(xí)得過程實(shí)質(zhì)上是培養(yǎng)交際能力的過程，包括“聽”“說”“讀”“寫”四項(xiàng)基本技能，其中“聽”和“讀”屬“輸入”習(xí)得，“說”和“寫”屬“輸出”習(xí)得。零起點(diǎn)三語習(xí)得者的自我效能感提升，重在增加“輸入”習(xí)得經(jīng)驗(yàn)和能力。

零起點(diǎn)三語習(xí)得者可在移動(dòng)終端中使用目標(biāo)學(xué)習(xí)語設(shè)置。班杜拉認(rèn)為，情境條件會(huì)影響個(gè)體的自我效能感，陌生的情境會(huì)降低自我效能感水平與強(qiáng)度。當(dāng)移動(dòng)終端輔助人進(jìn)行零起點(diǎn)語言習(xí)得時(shí)，移動(dòng)終端中的語言設(shè)置將會(huì)成為情景條件。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時(shí)更能期望成功。因此，通過設(shè)置目標(biāo)學(xué)習(xí)語為移動(dòng)終端的默認(rèn)語言，就是將情景條件非陌生化，增強(qiáng)學(xué)生的熟悉感，降低語言習(xí)得者的情緒喚醒，低水平的喚醒會(huì)增強(qiáng)學(xué)生成績(jī)，提升自我效能感。

除了外在的環(huán)境條件設(shè)置，習(xí)得者更應(yīng)加強(qiáng)自身心理素養(yǎng)，增多其個(gè)人成功經(jīng)驗(yàn)。自我效能感受制于個(gè)體對(duì)自我形成行為表現(xiàn)成敗的多種因素，而成功歸因方式會(huì)直接影響自我效能感的形成。若歸因于外部（如任務(wù)的難度、外界援助的多寡等）不可控的因素就不會(huì)增強(qiáng)效能感，但若歸因于自我能力、個(gè)人努力程度等可控因素就不一定降低效能感。親歷的成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能感影響最大，依靠自己的經(jīng)歷得到的關(guān)于自身的認(rèn)識(shí)最可靠，成功的經(jīng)驗(yàn)可以提高自我效能感，使個(gè)體對(duì)自己的能力充滿信心。反之，多次的失敗會(huì)降低對(duì)自己能力的評(píng)估。

三、“輸出”習(xí)得效能感依賴教師引導(dǎo)

外語教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力——有創(chuàng)造性有目的的外語輸出能力。誠然，輸入是第一性的，輸出是第二性的。[4]“輸入”習(xí)得是語言習(xí)得初期的主要技能，“輸出”習(xí)得是基于“輸入”的語言習(xí)得中的高級(jí)階段。對(duì)于零起點(diǎn)的三語習(xí)得者，“輸入”技能多依靠習(xí)得者自主提高，而“輸出”技能有賴于教師的引導(dǎo)和激勵(lì)。

“輸出”是語言習(xí)得過程中的中高級(jí)階段，也是習(xí)得的重難點(diǎn)。三語習(xí)得“輸出”會(huì)受母語思維和二語學(xué)習(xí)習(xí)慣的雙重干擾，而這種干擾一般易為其所不自知，特別是在使用移動(dòng)終端輔助學(xué)習(xí)過程中，更需要教師的引導(dǎo)與監(jiān)督。教師應(yīng)在教學(xué)中多增加言語鼓勵(lì)和言語勸說來增強(qiáng)學(xué)生的自我效能，但其價(jià)值取決于它的表達(dá)是否切合實(shí)際。教師應(yīng)在直接或替代性經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行鼓勵(lì)和勸說。橫向比較勸說效果也要弱于縱向比較，教師注意表達(dá)學(xué)生當(dāng)前比過往表現(xiàn)的優(yōu)長(zhǎng)之處，并給出客觀的言語激勵(lì)。中肯的評(píng)價(jià)和恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)，有助于學(xué)生自我效能的提升，而缺乏事實(shí)基礎(chǔ)的勸說或非客觀評(píng)價(jià)對(duì)自我效能感的影響不大，甚至起反作用。

零起點(diǎn)三語習(xí)得的“輸出”主要是基本的口語表達(dá)和書面寫作。教師可通過學(xué)習(xí)通、雨課堂等設(shè)置小組競(jìng)賽或中型測(cè)試。人的效能期望多源于觀察他人的替代性經(jīng)驗(yàn)。而替代性經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵則在于觀察者與被觀察榜樣間的一致性。零起點(diǎn)三語習(xí)得者們共有同一個(gè)語言起點(diǎn)，榜樣的替代性經(jīng)驗(yàn)對(duì)觀察者的模仿及效能感的提升具有極大的參考價(jià)值。

四、結(jié)語

良好的輸出練習(xí)，會(huì)加強(qiáng)習(xí)得者對(duì)自己在組織并執(zhí)行語言任務(wù)時(shí)所具有信念和判斷，而隨之會(huì)繼續(xù)刺激其“輸入”的自信心和求知力，使得語言習(xí)得成為一個(gè)良性循環(huán)。教師在協(xié)助引導(dǎo)學(xué)生提高語言習(xí)得的效能感的同時(shí)，教師在教學(xué)方面的自我效能也得以激發(fā)。因此，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和激勵(lì)，不僅對(duì)學(xué)生的語言習(xí)得和學(xué)習(xí)習(xí)慣具有了良好的促進(jìn)作用，更會(huì)對(duì)推動(dòng)教師自身的專業(yè)進(jìn)步和身份成長(zhǎng)，建構(gòu)一個(gè)教師和學(xué)生全面的成長(zhǎng)共同體。

參考文獻(xiàn)：

[1]Fouser， R.Problems and Prospects in Third Language Acquisition Research [J].language Research， 1995 （31） .

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[3]周文霞.郭桂萍自我效能感：概念、理論和應(yīng)用[J].中國人民大學(xué)學(xué)報(bào)， 2006（1）：91.

[4]張艷.四六級(jí)機(jī)考形式下的語言“輸入—輸出”理論探析[J].西南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010（1）：144.

責(zé)任編輯：孫瑤