基于教師專業(yè)素質提升的學習標準編制探索

摘 ? 要?學習標準編制是對課程標準落實的重要環(huán)節(jié)，教師是編制學習標準的主體，教師的專業(yè)素質水準直接影響學習標準的編制情況。編制學習標準需要教師有清晰思路、對課程標準有深刻理解、能夠把握課程目標、全面把握學生認知特征等方面的專業(yè)素養(yǎng)，因此基于教師專業(yè)素質提升的學習標準編制思路就是通過外部力量輔助和教師自身的努力，使教師清晰化學習標準編制思路，明確學科學習任務，提出學科學習具體要求，界定學生的學習水平，保障學習標準的可操作性等。

關鍵詞?教師素養(yǎng) ?學習標準 ?編制思路

教師是學習標準編制主體，學習標準編制情況取決于教師的專業(yè)素質，學習標準的編制需要以教師專業(yè)素質為出發(fā)點，來形成合理的編制思路。

一、教師專業(yè)素質是影響學習標準制定的關鍵要素

國家制定的課程標準對學科教學有指導意義，但是相關內容和實踐教學還有一定距離，要促成課程標準的落實，必須把學科課程標準具體化，編制學習標準就是課程標準落實的重要環(huán)節(jié)。學習標準是課標落實的關鍵，教師是編制學科學習標準的主體，教師的專業(yè)素質水平是學習標準制定的關鍵。

1.教師的專業(yè)素養(yǎng)決定學習標準是否和課標一致

學習標準是對課標的具體演繹，課標是學習標準的本體，完全貫徹課標精神是學習標準制定的基本原則，課標的把握主要在于內容的高度、深度和寬度以及基本的價值指向。在這個過程中，教師的專業(yè)素養(yǎng)水平對于以上幾個方面的把握都至關重要，只有教師的眼界夠寬廣，有充足的知識能力，端正的價值觀念，才能在課標具體化過程中，使學習標準的制定合理、適度、全面和規(guī)范。

2.教師素養(yǎng)決定學習標準是否有可操作性

學習標準是課程標準和教師教學的具體結合，編制學習標準是為了使課標對教師教學形成具體指導意義。因此可操作性是學習標準制定的一個基本要求，學習標準的可操作性意味著制定者要熟練認識教學的各個環(huán)節(jié)，對教學內容的輕重等方面的問題都要具體把握，對于學生的知識能力、素質水平等方面都有深刻理解等等，這就意味著教師只有具備相應的專業(yè)素養(yǎng)才能在學習標準制定中有所實踐。課程標準往往是提出了學生學習的基本要求，但是這些要求并沒有針對性，這使得特定學科教學并不能依據(jù)課程標準進行具體考察評價，在通過學習標準的編制發(fā)揮課程標準的評價意義時，教師必須要有一定素養(yǎng)形成明確的、詳盡的標準內容，才能進行評價。以英語一級課程標準為例，其提出了要讓學生對英語有好奇心，喜歡聽他人說英語，能夠簡單交流等，其中有的目標要求屬于思想情感范疇無法考察，有的目標要求并不具體難以操作，這使得課程標準的評價標準意義難以發(fā)揮，而通過研讀課程標準編制學科學習的基本標準，可以形成單詞量、語法水平、寫作能力等方面的具體要求，來使課程標準真正成為學科教學評價的依據(jù)和標準[1]。

二、教師編制學習標準的專業(yè)素質不足

教師對于學習標準的編制主要是課程標準的輸入、內化、表達，以及和特定環(huán)境條件的結合。在學習標準編制中，教師專業(yè)素質的欠缺主要集中在以下幾個方面。

1.教師編制學習標準的能力素質有欠缺

標準編制需要教師有理論性、整體觀和教育精神的深刻領悟。先從理論性來說，教師要編制和課程標準對應的學習標準，就需要具備深刻理解課程標準的素質水平，才能抓住課程標準的真正方向。而很多教師有實踐無教研，理論性明顯不足。從整體觀來說，學科教師往往局限于特定學科教學，更多的是跟隨教學大綱教學，課堂教學缺乏整體觀。另外，在教育理念理解上也缺乏高度和深度，在標準制定的經(jīng)驗方法上缺乏經(jīng)驗，這都使得教師在學習標準制定過程中的實踐思路比較盲目。

2.教師缺乏對課程標準的深刻領悟

學習標準是對課程標準的具體化、豐富化和差異化，要做到這一點，需要教師深刻理解課程標準的內涵，同時還能夠基于課程標準結合學科教學內容、學校教育理念，對課程標準進行具體再加工。而大多數(shù)教師由于能力水平有限，或者是觀念制約，往往并沒有對課程標準深入鉆研，相關學科的學習標準編制就可能會出現(xiàn)窄化、片面化、膚淺化等問題。

3.教師對學習標準具體要求欠缺思考

雖然在大多數(shù)情況下，教師對于學生的學習都能提出具體要求，但是具體在特定學科特定內容方面的標準要求并不能全面到位地表達，學習標準由教師來編制，教師模糊的思想意識必然會使相應學習標準的編制也處于一種相對混沌的狀態(tài)，從而影響學習標準對學科教學的引導意義和在教學實踐中的落實。

4.教師對學生了解不足

全面深刻地理解學生是教師編制學習標準的前提基礎，而學科教師往往由于各種原因對學生的了解處于一種感性狀態(tài)，不能做到完全透徹。

三、教師專業(yè)素質提升下的學習標準編制思路

1.借力專家，解決學習標準編制障礙

學習標準的制定實際上就是課程標準和具體學科教學的結合，如何把兩者有機結合在一起，形成切實可行又能體現(xiàn)課程標準精神的學習標準，對于教師而言有很大的難度，專家介入是消減這種難度的關鍵。專家介入主要是解決以下問題：第一，向專家學習標準制定的原則。教師在自行編制標準時，往往難以準確把握學習標準的邊界，會使學習標準編制隨意化。在此情況下，就需要教師向專家學習標準編制的基本原則要求，建構學習標準編制相對明確的秩序空間。第二，教師向專家學習標準制定的方法技巧。對于教師而言，其對學習標準的編制往往缺乏策略和方法，而專家較高的理論水平以及在教學實踐方面的深入研究使得其掌握了更多學習標準的方法技巧，教師可以從專家那里獲得合適的編制建議。第三，教師可以借助專家明確學習標準編制的基本任務。教師可以求教于專家，使原本看起來較為寬泛的任務具體化，以便教師進行針對性地解決。第四，教師求教專家設定學習標準編制的基本流程。在明確了學習標準編制的基本任務后，很多教師仍然對于如何完成各種任務感到無從下手，在這種情況下，教師就可以求教專家設定學校標準編制的基本流程，明晰基本任務的實踐順序，按部就班地通過各種環(huán)節(jié)流程完成各種分解任務，最終完成學習標準的制定。

2.深研課標，把握學習標準精神

要使課程標準真正浸潤在學科教學中，實現(xiàn)課程標準和學科教學的有機結合，完成具備課程標準精神又合乎學科教學的學習標準編制，一個基本問題便是教師對課程標準的研讀，外部力量的輔助也需要以教師對課程標準精神的吃透為前提[2]。學習標準的編制就是根據(jù)課程標準對學生在學科方面的學習形成具體要求和目標，因此教師對于課程標準的研讀最重要的就是解決兩個問題：第一，明確課程標準的內涵。課程標準中提出的內容并沒有針對具體教學內容，其中的內涵意義相對寬泛，而在編制學習標準時的一個基本問題便是把這些相對虛泛的內容明晰化、確定化，因此教師在研讀課程標準時要把課程標準內涵進行具體化、明確化，只有這樣，教師關于學習標準的編制才能有準確的依據(jù)。第二，理解課程標準的精神。課程標準蘊含著國家對于學科教學的想法、意見和期望達成的目標，其中的課程理念、課程設計思路等內容都是對國家在學科教學方面思想精神的具體實踐?？梢哉f，課程標準中的各個模塊都是基于同樣的課程精神來闡發(fā)，因此課程精神才是課程標準的基本要義，也是學習標準編制的中心原點，教師在課程標準研讀中一方面要對具體內容進行把握，另一方面則需要仔細揣摩其中的思想精神，這樣其在進行學習標準編制時才能做到萬變不離其宗，在精神上和課程標準保持一致。

3.明晰目標，厘清學習標準要求

對于教師來說，往往是根據(jù)學校和上級部門的要求來教學，對于具體學科學習要求并沒有全盤掌握，這使得其在編制學習標準時，往往不能提出全面而又具體的學習要求。在這種情況下，教師就需要基于課程框架目標具體化學習要求。以英語學科為例，義務教育階段的課程總目標是：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)。在這個總目標下，形成了一至五級的英語學習目標分解，這是英語學科在基礎教育階段的學習框架目標，教師首先要對其中的總目標和分目標有所明確，才能形成階段英語學習的具體要求。對于這個具體目標學習要求的形成，一方面需要教師對總目標和分目標的深刻理解和把握，教師需要從這些總體目標中知道課程標準要求學科教學完成那些知識能力目標，需要具備哪些能力;另一方面還需要教師從課程學習框架目標中提煉出關于學科學習方面的具體要求，課程要求達成的目標蘊含著對于學生學習的要求，但是這些要求并沒有直接提出來，教師還必須從課程目標中發(fā)掘這些要求，并結合學科教學實踐提出具體學習要求，如英語總體目標的綜合語言能力實際上就包括了語言技能、學習策略、語言知識、文化意識、情感態(tài)度等方面的全面學習要求，其他分目標中也分別提出了各種具體的知識技能要求[3]。

4.把握學生，設定學習標準深度

教師編制學習標準時，還需要深入理解學生的不同認知特征以劃定學生的學習水平。教師有長期的教學實踐對學生比較了解，但是這些了解更多地是一種感性認識，大多數(shù)認識不夠深入也不夠全面，這對于學習標準制定來說是不夠的，教師還需要在這一方面有所加強。首先，教師要對自己的感性認知進行理性轉變，長期的實踐教學，教師對于學生有諸多了解，但是這些了解更多處于感性層面，也沒有經(jīng)過細致梳理，這使得教師對于學生認知有所了解但不夠深入，以此為據(jù)來制定學習水平是不夠的，因此教師需要把感性經(jīng)驗進行理性轉變，即對自身關于學生的感性體驗進行梳理、總結、提煉和升華，使之形成堅實的理論支撐。其次，教師要擴展對學生的認知，學生在認知方面不僅有年齡、性別的差異，也有興趣、天賦方面的不同，但是一般情況下，教師對于學生的認知理解往往局限于年齡、性別方面，而對于學生的天賦、興趣方面認知不多，對于不同地域、家庭等方面的認知影響關注較少，這使得教師對于學生的理解并不全面，顯然不利于教師制定出合乎學生實際情況的學習水平要求，因此教師需要在現(xiàn)有認知基礎上，盡可能地擴展自己對學生的認知。最后，教師需要掌握學生的認知規(guī)律，學科教學符合這些規(guī)律，更容易取得成效，反之，學科教學和相關規(guī)律不符，就可能會事倍功半。因此教師在擴展對學生認知的深度和廣度基礎上，還需要整體掌握學生的認知規(guī)律，以便對學科教學應達到的學習水平進行合理預估。

5.加強實踐，增強學習標準可操作性

學習標準相對于課程標準的一個最大不同就是學習標準更具體，實際上就相當于對學科教學提出了具體實踐要求，教師在教學中可以依據(jù)學習標準來進行教學，因此可操作性是學習標準編制的一個基本要求。教師是學科教學的主體，學習標準到底是否具有可操作性，教師最有發(fā)言權，但是對于教師個體而言，要僅僅憑借學科教學中的感受來保障學習標準的操作性是不夠的，教師還必須加強教學實踐行為反思，對實踐教學形成更為深刻的理解和把握。首先，教師要加強對自身教學實踐行為的反思。教師在課堂教學中會產(chǎn)生這樣那樣的感受，如對課前預設不足的感受，或者是對課堂意味處理不當?shù)母惺艿?，如果教師不對這些感受進行總結，遺留在意識中的就是對實踐教學的模糊感受，因此教師還需要對自身的教學實踐行為進行審視反思，找尋教學實踐的正確打開方式。其次，教師對其他教師教學實踐行為進行反思，以人為鑒可以明得失，教師不僅要反思自己的教學實踐，也需要觀察審視其他教師的教學實踐，積累更多的教學實踐經(jīng)驗，發(fā)掘出更具有普遍性意義的教學實踐特征，這樣教師才能對教學實踐形成更為完整深刻的了解。最后，教師要基于實踐教學經(jīng)驗總結提出關于實踐教學的基本要求，教師在對自身和其他教師的教學實踐進行審視反思后，就可以對相關經(jīng)驗進行總結提煉，提出實踐教學的基本要求，并基于此要求來編制學習標準，這可以更多地保障學習標準的可操作性。

參考文獻

[1] 何玉海.基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎教育課程標準建設[J].課程·教材·教法，2016（09）.

[2] 寧悅穎，朱曉東.高中英語課程標準的核心素養(yǎng)分析[J].瘋狂英語：教學版，2016（04）.

[3] 王寶川.英語教學的核心價值及其彰顯[J].教育理論與實踐，2017（02）.

[作者：薛美薇（1984-），女，黑龍江哈爾濱人，周口師范學院外國語學院講師，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】