農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)訓(xùn)課程體系建構(gòu)

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué)? 全科教師? 實(shí)訓(xùn)課程? 場(chǎng)域

為彌補(bǔ)農(nóng)村小學(xué)教育人力資源的缺口，重慶等省市已率先開展農(nóng)村小學(xué)全科教師的定向培養(yǎng)工作，旨在培養(yǎng)“下得去、留得住、干得好”的農(nóng)村教師。其中，“干得好”是對(duì)教師知識(shí)和能力的要求，“下得去”是指教師能全方位適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)這一特定工作環(huán)境，“留得住”則是要求農(nóng)村小學(xué)能為教師提供足夠的職業(yè)發(fā)展空間。因此，我們認(rèn)為有必要以農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)訓(xùn)課程為平臺(tái)，將農(nóng)村小學(xué)工作環(huán)境這一特殊因素引入其中，從物理環(huán)境、組織環(huán)境、互動(dòng)環(huán)境和主觀心理環(huán)境上促進(jìn)個(gè)人-環(huán)境的高度匹配。

一、農(nóng)村小學(xué)教師的工作環(huán)境現(xiàn)狀

目前我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教師工作環(huán)境研究尚處于起步階段，但我們可從農(nóng)村小學(xué)教師的工作現(xiàn)狀和農(nóng)村小學(xué)管理等相關(guān)研究中，歸納出我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教師工作環(huán)境主要有以下特點(diǎn)。

第一，在物理環(huán)境上，農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)硬件設(shè)施有限。與城鎮(zhèn)小學(xué)相比，因地處社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后、自然地理環(huán)境相對(duì)復(fù)雜、文化生活相對(duì)缺乏的地區(qū)，農(nóng)村小學(xué)在學(xué)校外部環(huán)境資源的獲取上存在明顯劣勢(shì)，為教師提供的教學(xué)設(shè)施相對(duì)簡(jiǎn)陋，缺乏現(xiàn)代教育技術(shù)支持，地處偏遠(yuǎn)的“村小”情況更加嚴(yán)峻[1]。

第二，在組織環(huán)境上，學(xué)校管理制度不夠完善。崗位績(jī)效工資制度雖然在一定程度上提高了我國(guó)農(nóng)村教師的工資水平，但整體水平仍然偏低;固化的職稱評(píng)定制度導(dǎo)致論資排輩、職稱與論文掛鉤的現(xiàn)象嚴(yán)重;教師在崗培訓(xùn)多以校本培訓(xùn)為主;教師評(píng)價(jià)制度以獎(jiǎng)懲為主，評(píng)價(jià)主體單一，結(jié)果反饋不能體現(xiàn)激勵(lì)性[2]。

第三，在互動(dòng)環(huán)境上，教育服務(wù)對(duì)象以留守兒童為主?？v向比較2000年、2010年、2015年三次人口調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)農(nóng)村留守兒童的年齡結(jié)構(gòu)有低齡化趨勢(shì)，2015年0-11歲階段的留守兒童甚至占全國(guó)留守兒童總數(shù)的3/4[3]。如此龐大的留守兒童群體勢(shì)必是農(nóng)村小學(xué)教師面臨的較大挑戰(zhàn)。

第四，在主觀心理環(huán)境上，農(nóng)村小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同感較低。學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同感整體處于中低水平[4]，新入職的青年教師也不例外[5]?！吨袊?guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2013-2014》顯示，65.7%的農(nóng)村教師表示有職業(yè)流動(dòng)的意愿，希望能夠調(diào)動(dòng)到城鎮(zhèn)任教[6]。不穩(wěn)定的農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍勢(shì)必降低我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量。

二、農(nóng)村小學(xué)全科教師實(shí)訓(xùn)課程體系建構(gòu)的理論依據(jù)

社會(huì)學(xué)家布迪厄在其社會(huì)實(shí)踐理論中分析了場(chǎng)域、慣習(xí)、資本以及三者之間的關(guān)系。他指出“場(chǎng)域是由不同位置之間存在的客觀關(guān)系構(gòu)成的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)。這些位置在不同類型的權(quán)力（或資本）就意味著行動(dòng)者在這一場(chǎng)域中把持住了與受益權(quán)相關(guān)的分配結(jié)構(gòu)中實(shí)際的和潛在的處境，以及它們與其他位置之間的客觀關(guān)系”[7]。同時(shí)，場(chǎng)域內(nèi)部存在資本和競(jìng)爭(zhēng)，而產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)的原因是由于資本的存在，資本不僅是場(chǎng)域中競(jìng)爭(zhēng)的目的，同時(shí)也是場(chǎng)域中競(jìng)爭(zhēng)的手段。此處的“資本”不僅包含古典經(jīng)濟(jì)學(xué)中經(jīng)濟(jì)資本的含義，比如金錢、財(cái)富等，更是“積累的（以物質(zhì)化的形式或‘具體化的、‘肉身化的的形式）勞動(dòng)”[8]。最后，在“場(chǎng)域”和“資本”之間存在著推動(dòng)擁有一定數(shù)量資本的個(gè)體采取各樣策略的機(jī)制，這就是“慣習(xí)”[9]?！八堰^去的經(jīng)驗(yàn)綜合起來，作為知覺、行為的母體發(fā)揮作用”[10]。

基于此，布迪厄?qū)ⅰ霸诮逃?、受教育者及其他教育參與者之間所形成的一種以知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為宗旨的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”定義為教育場(chǎng)域。農(nóng)村小學(xué)，即是一個(gè)教育場(chǎng)域，一個(gè)圍繞農(nóng)村小學(xué)的特定人和事互相影響而構(gòu)成的結(jié)構(gòu)化空間。它作為一個(gè)客觀存在、充滿活力的場(chǎng)域直接或間接地為學(xué)生提供各種資本;同時(shí)，學(xué)生和教師作為該場(chǎng)域中最核心的互動(dòng)群體，以其主觀性慣習(xí)為載體，進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，使場(chǎng)域充滿活力，營(yíng)造資本再生和資本積累的有力場(chǎng)所。但是，在此動(dòng)態(tài)場(chǎng)域中，由于長(zhǎng)久以來我國(guó)農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍一味強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)熟練型人才，使得場(chǎng)域中的受教育者獲得的只是文化資本中的知識(shí)能力，而忽略了社會(huì)資本和文化資本中文化素養(yǎng)和制度認(rèn)同等方面的積累?；诖?，農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)中的實(shí)訓(xùn)課程旨在為師范生營(yíng)造一個(gè)更為逼真的教育場(chǎng)域，來換取教師身體形態(tài)的文化資本，培養(yǎng)教師養(yǎng)成適應(yīng)農(nóng)村小學(xué)這一場(chǎng)域的慣習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)文化資本的不斷復(fù)制與增值。

三、基于工作環(huán)境的農(nóng)村小學(xué)全科教師實(shí)訓(xùn)課程體系的建構(gòu)

1.實(shí)訓(xùn)課程凸顯“準(zhǔn)綜合性”的本質(zhì)屬性

實(shí)訓(xùn)課堂的實(shí)質(zhì)是在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論的指導(dǎo)下，打破原有教學(xué)模式，將農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)與管理模式置于一種“準(zhǔn)綜合性”的工作環(huán)境下，引入小學(xué)的常規(guī)物理環(huán)境、制度環(huán)境、組織環(huán)境和為教師個(gè)體營(yíng)造的心理環(huán)境，從而將“卓越教師”隊(duì)伍的管理體系適時(shí)適式地融入到課堂教學(xué)框架中來，結(jié)合培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師為導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)，有效地提升學(xué)生的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，從而最大化地實(shí)現(xiàn)全科教師與農(nóng)村小學(xué)的零對(duì)接。

2.實(shí)訓(xùn)課程參與者的角色具有多樣性和動(dòng)態(tài)性

在實(shí)訓(xùn)課堂中，專業(yè)教師和師范生各自的角色發(fā)生了較大變化。首先，專業(yè)教師不再僅僅以傳統(tǒng)的講授和示范為主，定位為知識(shí)的傳授者、技能的指導(dǎo)者，同時(shí)也是知識(shí)的管理者、質(zhì)量的把控者和咨詢的服務(wù)者。其次，課堂中的學(xué)生也不再是單一的接受者和操作者，他們同時(shí)也是教師工作環(huán)境的參與者，能夠以學(xué)習(xí)和實(shí)踐參與者的身份、在所創(chuàng)設(shè)的模擬工作環(huán)境中完成相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)任務(wù)。第三，整個(gè)教學(xué)過程力求最大化地還原教師教學(xué)互動(dòng)的工作流程，因而專業(yè)教師和師范生所扮演的角色也是動(dòng)態(tài)變化的。在課程準(zhǔn)備階段，教師扮演引導(dǎo)者、學(xué)生扮演研究者，完成課前知識(shí)的預(yù)習(xí)工作;在專業(yè)知識(shí)講授階段，教師作為傳授者將核心知識(shí)和技能傳遞給作為學(xué)員身份的學(xué)生;在實(shí)訓(xùn)操作階段，教師退回到觀察者、督導(dǎo)者的位置，學(xué)生以實(shí)踐參與者的身份主導(dǎo)實(shí)訓(xùn)操作環(huán)節(jié)的進(jìn)程。

由此可見，模擬實(shí)訓(xùn)課堂實(shí)將頂崗實(shí)習(xí)過程中所承擔(dān)的“前就業(yè)階段”任務(wù)適當(dāng)?shù)靥崆爸翆W(xué)校的實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)階段，使教師和學(xué)生在課堂的任一時(shí)間段內(nèi)都擔(dān)負(fù)一定的責(zé)任，實(shí)訓(xùn)內(nèi)容切換的同時(shí)完成角色的轉(zhuǎn)變，從而更好地提高教學(xué)質(zhì)量。

3.實(shí)訓(xùn)課程內(nèi)容以農(nóng)村小學(xué)教師工作任務(wù)為主線

基于師范院校實(shí)訓(xùn)課堂教學(xué)內(nèi)容的解讀，不難看出作為職業(yè)教育內(nèi)容的重要組成部分，對(duì)實(shí)訓(xùn)課堂教學(xué)內(nèi)容的加工和組織應(yīng)始終堅(jiān)持以“任務(wù)”為中心的原則。因而，在師范院校以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的教育理念指導(dǎo)下，實(shí)訓(xùn)課堂需根據(jù)工作任務(wù)結(jié)構(gòu)來安排實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容。即是說，培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的實(shí)訓(xùn)課堂的根本任務(wù)和目標(biāo)是將學(xué)生原有的理論知識(shí)有效地遷移到具體的農(nóng)村小學(xué)教育工作內(nèi)容體系中來。這便意味著實(shí)訓(xùn)課程內(nèi)容在根本上應(yīng)遵循和把握工作任務(wù)邏輯，而非學(xué)科知識(shí)邏輯，并依此以工作任務(wù)模塊為中心、以工作環(huán)境為背景，模擬農(nóng)村小學(xué)教師的工作流程和工作氛圍等，從而全面提升師范生的崗位勝任力。

因此，任課教師需打破傳統(tǒng)教學(xué)中以學(xué)科為中心的課程教學(xué)體系，按照農(nóng)村小學(xué)教師實(shí)際工作任務(wù)清單組織實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容。對(duì)此，在任課教師的配備上，除了師范院校的專業(yè)教師之外，還可引入農(nóng)村小學(xué)優(yōu)秀教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)估。具體而言，可將實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容按照實(shí)際農(nóng)村小學(xué)教師的工作描述整合為以下四個(gè)方面。

第一，教學(xué)工作任務(wù)模塊，主要包括農(nóng)村小學(xué)階段語、數(shù)、英、體、音、德、美七科教學(xué)所需的學(xué)科知識(shí)和教育理論等理論知識(shí)，以及教學(xué)技能等技能知識(shí)，從而保障師范生能夠勝任農(nóng)村小學(xué)常規(guī)教學(xué)工作。

第二，育人工作任務(wù)模塊，主要包括心理咨詢、團(tuán)體輔導(dǎo)等，其中側(cè)重于培養(yǎng)師范生對(duì)留守兒童常見心理和學(xué)習(xí)問題的疏導(dǎo)和矯正、對(duì)留守兒童家庭教育的指導(dǎo)，從而促進(jìn)家校合作，推動(dòng)留守兒童身心健康發(fā)展。

第三，教研工作任務(wù)模塊，主要包括教育測(cè)評(píng)、教育科研等科研知識(shí)和技能，以及課程開發(fā)、教具設(shè)計(jì)等課研知識(shí)和技術(shù)，從而建設(shè)農(nóng)村小學(xué)特色課程目標(biāo)的同時(shí)，提高教師自身的職業(yè)發(fā)展。

第四，管理工作任務(wù)模塊，主要包括人力資源管理、學(xué)生管理、班隊(duì)管理、檔案管理等。在我國(guó)許多農(nóng)村小學(xué)，一位教師往往除了擔(dān)任某門課程的教學(xué)工作之外，更多時(shí)候還會(huì)兼任班主任、教導(dǎo)處或教研室等工作，一人多崗的情況十分常見。因此，在實(shí)訓(xùn)課程中，我們還將從管理學(xué)的相關(guān)知識(shí)和技巧引入教學(xué)管理中，讓師范生能夠掌握學(xué)生管理、班級(jí)和少先隊(duì)活動(dòng)組織、學(xué)生檔案管理，以及教師招聘、培訓(xùn)和人事管理等能力。

4.實(shí)訓(xùn)課程形式與農(nóng)村小學(xué)工作環(huán)境的并軌

在上述以“任務(wù)”為導(dǎo)向的實(shí)訓(xùn)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我們?cè)趯?shí)訓(xùn)課程形式上著重強(qiáng)調(diào)農(nóng)村小學(xué)學(xué)校工作環(huán)境的仿真模擬，即是為師范生創(chuàng)設(shè)一個(gè)與實(shí)際農(nóng)村小學(xué)學(xué)校工作環(huán)境相仿的物理環(huán)境、組織環(huán)境、互動(dòng)環(huán)境和心理環(huán)境，并在其中進(jìn)行各種工作任務(wù)模塊的操作訓(xùn)練，進(jìn)而讓師范生初步感受農(nóng)村小學(xué)教師工作的具體工作內(nèi)容和所處工作氛圍。

首先，師范院?？蓮膬蓚€(gè)方面為師范生創(chuàng)設(shè)仿真農(nóng)村小學(xué)的物理工作環(huán)境。第一，可建設(shè)仿真農(nóng)村常規(guī)教室和音樂、體育、美術(shù)、衛(wèi)生、綜合實(shí)踐（勞技）、科技活動(dòng)等六大功能教室，并配備與實(shí)際農(nóng)村小學(xué)相仿的教學(xué)器材和設(shè)備，盡可能一比一還原農(nóng)村小學(xué)教室的真實(shí)樣貌。第二，師范院?？膳c農(nóng)村小學(xué)建立聯(lián)合培養(yǎng)關(guān)系，設(shè)立一線實(shí)訓(xùn)基地，進(jìn)而在師范生在校學(xué)習(xí)期間，定期安排短期的見習(xí)和學(xué)做機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠走進(jìn)實(shí)際農(nóng)村小學(xué)場(chǎng)域中，培養(yǎng)其工作慣習(xí)。由此，在校內(nèi)仿真實(shí)訓(xùn)課堂和校外真實(shí)農(nóng)村小學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)生學(xué)習(xí)并實(shí)際鍛煉教學(xué)教育工作技能，并不斷與其進(jìn)行交互作用、處理人-環(huán)境之間的關(guān)系，從而提高師范生應(yīng)對(duì)實(shí)際農(nóng)村小學(xué)物理環(huán)境下可能出現(xiàn)的突發(fā)事件的能力。

組織社會(huì)學(xué)中制度學(xué)派認(rèn)為，組織環(huán)境是通過制度對(duì)組織成員產(chǎn)生作用的。因此，當(dāng)我們思考如何將農(nóng)村小學(xué)的組織環(huán)境和互動(dòng)環(huán)境引入實(shí)訓(xùn)課程中時(shí)，不妨通過創(chuàng)設(shè)與農(nóng)村小學(xué)教師需要遵守的業(yè)績(jī)考核、職稱評(píng)聘、人事調(diào)動(dòng)等相仿的制度安排來促進(jìn)師范生與組織的匹配。例如，師范院?？稍凇督逃郎y(cè)量與評(píng)價(jià)》的實(shí)訓(xùn)課環(huán)節(jié)中，將農(nóng)村小學(xué)對(duì)教師聽評(píng)課等教研活動(dòng)的規(guī)定引入進(jìn)來，要求農(nóng)村小學(xué)全科教師定向生提交一定數(shù)量的聽課記錄，組織和參加一定次數(shù)的評(píng)課教研活動(dòng)，撰寫一定量的課程反思，從而讓學(xué)生更好地適應(yīng)農(nóng)村一線教師的工作規(guī)范，鍛煉相應(yīng)的工作能力。

教師工作中積極主觀心理環(huán)境的塑造，主要依托物理環(huán)境和組織環(huán)境對(duì)師范生的認(rèn)知、情緒體驗(yàn)而形成。上述將仿真農(nóng)村小學(xué)的物理環(huán)境和組織環(huán)境引入實(shí)訓(xùn)課堂的同時(shí)，實(shí)質(zhì)上也為師范生營(yíng)造了一個(gè)準(zhǔn)農(nóng)村小學(xué)教師的心理環(huán)境。這主要體現(xiàn)在：從學(xué)生者到專業(yè)教育工作者的社會(huì)角色轉(zhuǎn)變;從學(xué)習(xí)知識(shí)這一單一工作任務(wù)向包括教學(xué)、管理、輔導(dǎo)和科研等多項(xiàng)工作任務(wù)轉(zhuǎn)變;從個(gè)性化性格和行為方式向職業(yè)心態(tài)和職業(yè)行為轉(zhuǎn)變;從面對(duì)二維人際關(guān)系（師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系）擴(kuò)大到多維職業(yè)關(guān)系（師生關(guān)系、同事關(guān)系、上下級(jí)關(guān)系和與學(xué)生家長(zhǎng)關(guān)系等）的轉(zhuǎn)變等。除此之外，還包括準(zhǔn)農(nóng)村小學(xué)教師的工作強(qiáng)度、工作時(shí)間及工作方式的變化給學(xué)生心理上帶來的壓力等。以上在工作過程中所涉及到的學(xué)生心理環(huán)境的變化將會(huì)對(duì)其工作認(rèn)同感、歸屬感、滿足感及成就感的形成產(chǎn)生直接且重要的影響。

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[作者：吳爽（1983-），女，重慶人，重慶第二師范學(xué)院講師，博士。]

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