論“任務(wù)型”英語閱讀教學(xué)的局限性及其糾正

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)? 英語閱讀? 局限性

任務(wù)型教學(xué)是從西方引進(jìn)的教學(xué)模式。它是基于教學(xué)目標(biāo)、結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計出多種任務(wù)讓學(xué)生完成的教學(xué)方法。這些任務(wù)緊扣教材，目的是讓學(xué)生掌握與教材有關(guān)的多方面知識，如文本的寫作背景、作者簡介，與文本相關(guān)的文化、風(fēng)俗、故事等，從而使學(xué)生能夠更好地掌握語言規(guī)律，提高語言實踐的能力。任務(wù)型教學(xué)以完成具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)的動力或動機(jī)，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)的過程，以展示任務(wù)成果的方式體現(xiàn)教學(xué)成就，而不像傳統(tǒng)教學(xué)那樣用測試學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)體現(xiàn)。

由于任務(wù)型教學(xué)設(shè)置了很多與教材有關(guān)的任務(wù)，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生積極參與語言交流活動，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造性思維。在任務(wù)型教學(xué)中，將學(xué)生分成小組或雙人活動，每個人都有任務(wù)要完成，使得教學(xué)能夠面向全體學(xué)生，擴(kuò)大了教學(xué)影響覆蓋面。教學(xué)活動內(nèi)容涉及面廣、信息量大，有助于拓寬學(xué)生的知識面。培養(yǎng)學(xué)生的人際交往、思考、決策和應(yīng)變能力，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。盡管任務(wù)型英語閱讀教學(xué)模式具有以上優(yōu)點，但也存在諸多不足。

一、“任務(wù)型”英語閱讀教學(xué)的局限性

1.任務(wù)實施受阻，管理評價流于形式

在實施“任務(wù)型”英語閱讀教學(xué)過程中，因為學(xué)生數(shù)量過多，接受能力參差不齊，影響了任務(wù)型教學(xué)的開展，使得任務(wù)型教學(xué)效果并不理想。調(diào)查顯示，目前很多學(xué)校的授課班級學(xué)生數(shù)量過多，難以使所有學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成計劃任務(wù)量，任務(wù)型教學(xué)出現(xiàn)“形式化”“過場化”情況。因大部分學(xué)校采取“大班額”式授課，欠缺精簡的小組分組模式，學(xué)生完成任務(wù)情況教師難以掌握，出現(xiàn)了任務(wù)完成情況監(jiān)督“死角”，使教師難以深入分析閱讀任務(wù)的難度、深入度、延展度以及系統(tǒng)度，對外語閱讀教學(xué)的“可變性”和“趨向性”缺乏精準(zhǔn)的掌控，影響了任務(wù)報告、任務(wù)執(zhí)行以及閱讀成果評價等實踐活動的有效實施。因課堂時間與測評體制的限制，教師難以在有限的時間內(nèi)深入解讀閱讀材料的信息點，也難以有效地實現(xiàn)外語閱讀向“特定化”任務(wù)的多維銜接，這對教師的課程設(shè)計方案、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、評估機(jī)制等提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。從任務(wù)管理的層面上看，教師難以有效地對閱讀任務(wù)進(jìn)行拆解與實時調(diào)控。在以小組為單位進(jìn)行閱讀教學(xué)的過程中，大部分學(xué)生選取母語而不是英語進(jìn)行口頭交流，阻礙了用英語思維組織語言與表達(dá)能力的提高，這在很大程度上影響了任務(wù)型教學(xué)的效果。在任務(wù)型閱讀教學(xué)中，有的教師未能建構(gòu)有效的“終結(jié)性”語言測評機(jī)制，新型的“二維評估”模式難以實現(xiàn)“協(xié)同實踐性”與“客觀性”的統(tǒng)一，同時，因缺乏必要的內(nèi)容評估、環(huán)節(jié)拓展以及形式分析等環(huán)節(jié)，影響了“任務(wù)型”教學(xué)模式在外語閱讀教學(xué)中的實際應(yīng)用。

2.任務(wù)型教學(xué)設(shè)計不合理，教師缺乏任務(wù)型教學(xué)技能

在實踐中，任務(wù)型教學(xué)暴露出很多短板。第一，不恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)型教學(xué)設(shè)計影響整個教學(xué)進(jìn)度。由于教材文本“可操作性”不足，導(dǎo)致任務(wù)型教學(xué)影響教學(xué)進(jìn)度。從相關(guān)實驗建構(gòu)模型的實施成效來看，“任務(wù)型”教學(xué)模式因具有層次度高、環(huán)節(jié)多樣以及測評復(fù)雜等相關(guān)特征，對閱讀教學(xué)時長提出了更苛刻的要求。相比于傳統(tǒng)的授課模式，“任務(wù)型”閱讀教學(xué)旨在從課程文本導(dǎo)入、資源延展、語料分析以及復(fù)習(xí)反饋等角度出發(fā)，嚴(yán)格安排各教學(xué)時段的課程任務(wù)，這影響了相關(guān)教學(xué)活動的時長安排與實效分析，妨礙了整體教學(xué)進(jìn)度。第二，教師的任務(wù)設(shè)計能力不足。部分教師對任務(wù)型教學(xué)中的“任務(wù)設(shè)計”理念缺乏足夠的專業(yè)認(rèn)知與實際操作技能，難以根據(jù)不同教學(xué)任務(wù)建立健全多維度的語言知識體系，忽略了學(xué)生的思維形態(tài)、文化素養(yǎng)以及認(rèn)知技能的提高。在實際備課過程中，教師難以建構(gòu)系統(tǒng)化、邏輯化的語言培養(yǎng)機(jī)制，容易出現(xiàn)課程時長設(shè)置不合理、資源缺失、測評局限等情況，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀技能培養(yǎng)方面出現(xiàn)“兩極分化”現(xiàn)象，素質(zhì)高的學(xué)生提高很快，素質(zhì)低的學(xué)生提高較慢或沒有提高。

3.閱讀素材呆板低效，設(shè)置任務(wù)脫離實際

當(dāng)前，有些學(xué)校的任務(wù)型教學(xué)缺乏以“任務(wù)理念”貫穿指導(dǎo)的教材，任務(wù)設(shè)計缺乏文本內(nèi)容指向性與課程目標(biāo)完善性，影響了實際教學(xué)成效。所選用的教材大多從學(xué)生群體的普遍認(rèn)知情況出發(fā)，難以對個別地域?qū)W生的實際情況進(jìn)行全方位覆蓋，需要相關(guān)教師根據(jù)實際設(shè)計相應(yīng)的“任務(wù)型”教學(xué)課程。授課教師作為優(yōu)化閱讀教學(xué)體系的重要引導(dǎo)者，大多沿襲傳統(tǒng)的外語教學(xué)形式，欠缺新型教育知識與思維，對“任務(wù)型”教學(xué)模式的應(yīng)用范圍、操作技巧、理論問題以及實踐評估等方面欠缺相應(yīng)的研究探索，造成了一定的理論誤區(qū)與認(rèn)知偏差。此外，教師和學(xué)生缺乏有效的“協(xié)商機(jī)制”，閱讀教學(xué)“絕對任務(wù)化”。部分教師只注重“任務(wù)型”教學(xué)模式的環(huán)節(jié)指向性與層次評估性，忽視了與傳統(tǒng)教學(xué)模式的內(nèi)在銜接關(guān)系，設(shè)置形式固定的外語閱讀授課模式或備課體系，如查找相關(guān)文本素材、詞匯應(yīng)用辨析、小組討論以及課堂測試等多個環(huán)節(jié)，并由學(xué)生自行參加各種項目進(jìn)行“思維導(dǎo)圖”的構(gòu)建活動，導(dǎo)致“師生活動”相分離，影響了教師對各環(huán)節(jié)教學(xué)任務(wù)實施成效的綜合把控。同時，任務(wù)型教學(xué)大多設(shè)置“固定化”閱讀教學(xué)目標(biāo)，并由教師為主導(dǎo)來設(shè)置特定的分組模式，在一定程度上忽視了學(xué)生接受程度的差別，以及與之對應(yīng)的文本需求差別，影響了任務(wù)分層模式的教學(xué)效果。在語言傳輸方面，教師難以有效把握教學(xué)的“整體性”、師生間的互動、學(xué)生間的互動，以及教學(xué)方法、教學(xué)手段的連續(xù)性和“貫穿性”。有的教師不做調(diào)查研究，對學(xué)生的接受能力不加區(qū)分，缺乏“梯度化”的分層教學(xué)模式，妨礙了教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。外語閱讀素材作為拓展學(xué)生思維認(rèn)知和專業(yè)技能發(fā)展的重要載體，缺乏有效的語言運用與思維訓(xùn)練項目，妨礙了基礎(chǔ)閱讀文本教學(xué)與“任務(wù)型”教學(xué)理念的融合應(yīng)用，對學(xué)生語言表達(dá)技能的“隱性”培育造成了一定的負(fù)面影響。

二、“任務(wù)型”外語閱讀教學(xué)的優(yōu)化策略

1.設(shè)計“讀前”“讀中”“讀后”三個步驟連貫的閱讀任務(wù)模型

教師應(yīng)該從閱讀任務(wù)的本質(zhì)特征出發(fā)，深入分析閱讀文本材料的文化背景、思維情感、交際運用以及閱讀任務(wù)的現(xiàn)實指向性，以此來建構(gòu)多層次化、實效性強(qiáng)的閱讀教學(xué)體系。第一，建構(gòu)“讀前”任務(wù)教學(xué)體系。在此環(huán)節(jié)實施過程中，教師應(yīng)建構(gòu)由交互閱讀、文本認(rèn)知以及技能操作等板塊構(gòu)成的基礎(chǔ)任務(wù)機(jī)制，以“小組合作探索”的形式來深入研究閱讀文本的詞匯讀音、語篇特點等預(yù)習(xí)路徑，倡導(dǎo)學(xué)生自主完成相關(guān)背景知識的預(yù)習(xí)討論任務(wù)。教師可以選取對比表格、調(diào)查問卷以及信息匯總評比等形式對學(xué)生的前期預(yù)習(xí)任務(wù)進(jìn)度與科學(xué)性進(jìn)行有效整合。第二，調(diào)控“讀中”任務(wù)教學(xué)體系。從外語閱讀材料的構(gòu)成上看，這些文本素材具有覆蓋面廣、線索結(jié)構(gòu)突出等特征，需要學(xué)生選取“略讀”與“精讀”相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，開展必要的語義延伸、主題探索、內(nèi)容重排以及反饋審核等實踐活動，并借助“任務(wù)型”教學(xué)模式的相關(guān)特征，對現(xiàn)有的閱讀教學(xué)設(shè)置科學(xué)化、系統(tǒng)化的教學(xué)任務(wù)設(shè)計方案，力爭促進(jìn)學(xué)生對語言結(jié)構(gòu)、圖表信息、素材拓展以及文本關(guān)鍵詞的深入掌握。第三，優(yōu)化“讀后”任務(wù)教學(xué)體系。作為成效審核測評的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，“讀后”閱讀任務(wù)教學(xué)提倡以個性單元教學(xué)的執(zhí)行成效、成果反饋為著眼點，借助不同環(huán)節(jié)中所獲得的專業(yè)課程技能與語言“傳輸”技能來促進(jìn)相關(guān)文本閱讀機(jī)制的掌握與革新。

2.構(gòu)建更為科學(xué)、高效的閱讀教學(xué)模式

為了使任務(wù)型閱讀教學(xué)取得較好的效果，要努力構(gòu)建新的閱讀教學(xué)模式。對于閱讀教材的分析、整合是閱讀教學(xué)取得較好效果的前提。教師應(yīng)關(guān)注不同閱讀素材之間的內(nèi)在契合點與思維導(dǎo)向，在設(shè)計閱讀問題的過程中，強(qiáng)調(diào)對于文本信息傳遞的精準(zhǔn)性、顯隱性以及正誤性進(jìn)行細(xì)致入微的分析，將文本意蘊深度的探究、閱讀小組人員的合作、閱讀效果預(yù)設(shè)以及個性化設(shè)計等作為重點任務(wù)，跳出傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的文本語義復(fù)原、文本脈絡(luò)建構(gòu)以及常規(guī)問題設(shè)計的“教學(xué)怪圈”，打造更為連貫高效、科學(xué)合理的“任務(wù)型”閱讀教學(xué)模式。

從整體上感知與把握閱讀內(nèi)容，是高質(zhì)量完成英語閱讀的基礎(chǔ)與前提。教師通過合理整合閱讀素材，使得學(xué)生能夠在深度掌握英語閱讀文本情感與內(nèi)容的基礎(chǔ)上，逐漸提高自身的英語閱讀水平。因此，在英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)精心整合閱讀素材，合理設(shè)置教學(xué)任務(wù)，推動學(xué)生較好地掌握閱讀文本，并對閱讀素材的內(nèi)涵有進(jìn)一步的把握，同時還可以通過對語言資源的整合，幫助學(xué)生積累運用英語閱讀理論的經(jīng)驗。教師在日常教學(xué)中應(yīng)充分了解學(xué)生的興趣愛好及英語基礎(chǔ)，有針對性地設(shè)計教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生借助自主學(xué)習(xí)及獨立思考的方式，透徹掌握閱讀素材。在此基礎(chǔ)上，教師還可以激勵學(xué)生恰當(dāng)應(yīng)用閱讀素材中的重點詞匯，并總結(jié)文本內(nèi)涵，提高學(xué)生的概括與歸納能力，最終提高閱讀能力[1]。

3.建立“全視角”的任務(wù)型教學(xué)評價體系

首先，應(yīng)保證評價內(nèi)容的“全面性”與“多元性”。在成效測評過程中，教師應(yīng)該充分考慮英語教學(xué)策略、學(xué)生認(rèn)知訴求以及語言運用能力，關(guān)注“形成性評價”與“終結(jié)性評價”機(jī)制的協(xié)同建構(gòu)，如綜合考量學(xué)生的書面作業(yè)、表述能力、展示成果、參與程度以及情感態(tài)度，設(shè)置測試性和非測試性閱讀教學(xué)評估手段，建立健全任務(wù)檔案、訪談機(jī)制等模塊來多維度響應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實要求。其次，本著科學(xué)性、統(tǒng)籌性的評價體系建設(shè)原則，教師應(yīng)注重對任務(wù)教學(xué)過程與結(jié)果的“雙向監(jiān)控”，關(guān)注學(xué)生自我意識、學(xué)習(xí)策略、語言實踐技能等多層次的有效建構(gòu)。為全面推動閱讀測試的層次化開展以及全面審評，教師可采用“自我評價表”、閱讀文本稿、小組對比測評以及評估軟件等多種教學(xué)載體的實踐優(yōu)勢。以單項評價表為例，教師應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)生將特定閱讀文本的主題填錄到表格中，以“文章倒敘”的方式進(jìn)行小組內(nèi)容復(fù)述，分別設(shè)置實驗組與對照組進(jìn)行教學(xué)實踐成果驗收，通過對閱讀水準(zhǔn)、思維態(tài)度、課程行為以及個體自主能力等多個角度的綜合考核，最大限度地發(fā)揮正面評價與負(fù)面評價在改進(jìn)任務(wù)教學(xué)學(xué)科功能等方面的實踐優(yōu)勢。最后，任務(wù)型閱讀教學(xué)過程的有效實施旨在從閱讀文本的語言表述、價值理念、文化理解以及實踐指向性等層面出發(fā)，經(jīng)由閱讀任務(wù)確定、資料收集、集體討論以及滲透指導(dǎo)等梯度型“教學(xué)任務(wù)鏈”，來統(tǒng)籌考量學(xué)生的認(rèn)知需要與實踐體驗。

4.師生要扮演好自己的角色

任務(wù)型英語教學(xué)模式的關(guān)鍵是教師與學(xué)生在課堂上角色的變化。在任務(wù)型教學(xué)模式中，教師是任務(wù)的設(shè)計者與組織者，教師要運用任務(wù)型教學(xué)模式就必須掌握任務(wù)型英語教學(xué)模式的原則，以高水平的教學(xué)技能來引導(dǎo)學(xué)生積極參與到任務(wù)中，為學(xué)生營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍。任務(wù)的設(shè)計要結(jié)合英語課程的教學(xué)目標(biāo)，并且聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活實際，以激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的興趣。例如，在進(jìn)行任務(wù)型英語寫作教學(xué)過程中，教師可以設(shè)計以“My favorite movie”“My favorite book”“My favorite singer”為主題的小組討論，讓學(xué)生在進(jìn)行寫作前與其他組員溝通想法，拓展思維，激發(fā)學(xué)生的英語寫作興趣。同時，教師還要做任務(wù)型英語教學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的督促者。在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，教師要做完成任務(wù)的引領(lǐng)者，給學(xué)生答疑解惑，讓學(xué)生能夠順利地投入到任務(wù)的完成中。任務(wù)型語言教學(xué)模式也對學(xué)生提出了更高的要求。任務(wù)型英語教學(xué)模式是以學(xué)生為中心的，要求學(xué)生更加主動地參與任務(wù)的完成，與教師形成良性互動。在這個過程中，學(xué)生要轉(zhuǎn)換角色，變知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R求索的主動者，在完成英語學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中積極探究，認(rèn)真觀察，深入分析，完成好自己承擔(dān)的學(xué)習(xí)任務(wù)[1]。

任務(wù)型教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，它有很多優(yōu)勢。但在實際應(yīng)用過程中，“任務(wù)型”教學(xué)理念在引導(dǎo)閱讀教學(xué)科學(xué)化發(fā)展的同時，也因教學(xué)資源與現(xiàn)有模式在一定層面的實踐限制，呈現(xiàn)出一些不足。只有正視其局限性，從實際出發(fā)，不斷優(yōu)化，才能提高教學(xué)有效性。

參考文獻(xiàn)

[1] 張瑜.任務(wù)型教學(xué)模式在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略[J].英語教師，2018（16）.

[2] 黃靜，李瓊，梁美娟.任務(wù)型語言教學(xué)模式在高中英語教學(xué)中應(yīng)用探析[J].現(xiàn)代交際，2018（19）.

[作者：杜盈?。?984-），女，江蘇常熟人，常熟理工學(xué)院大學(xué)英語部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 王? 穎】