閱讀量對初中生詞匯附帶習得的影響

楊緒美

【摘要】本文旨在探索詞匯記憶的方法，根據(jù)教學大綱中對詞匯教學的不同要求來設(shè)計不同的閱讀任務(wù)，以便學生更好地理解和掌握詞匯，更有針對性地學習詞匯，在學習詞匯時區(qū)別對待，做到有的放矢。

【關(guān)鍵詞】閱讀任務(wù) 任務(wù)型教學 詞匯附帶習慣

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）21-0160-01

一、引言

詞匯記憶是英語學習中非常重要的一個內(nèi)容，laufer and hulstijn在2001年提出了投入量假設(shè)理論，即投入量多少和詞匯記憶的程度呈正相關(guān)關(guān)系。這個理論已經(jīng)從認知心理學的角度得到了解釋，包括需要、搜索、評估三個方面。詞匯習得研究發(fā)現(xiàn)，僅僅單純的閱讀是不能夠完全習得詞匯，而是需要進行相關(guān)的閱讀練習才能達到詞匯記憶的效果。本文旨在通過投入量假設(shè)理論的進一步實踐，使之運用于中等學生水平的英語學習中，希望通過這個方法來加強詞匯習得。這個方法的實踐在學習中具有深遠意義。首先，它為學生的詞匯記憶提供了新的方法，增加了學生的自信。其次，它加深了詞匯習得方面的知識。最后，它為教師的教學提供了新的方法。任務(wù)型教學 任務(wù)型教學（task-based language teaching）指一種以任務(wù)為核心單位的計劃，組織語言教學的途徑。任務(wù)型教學出自于交際語言教學理論?！叭蝿?wù)”一詞原指語言課堂上的練習。任務(wù)型教學的基本特征是以“任務(wù)”為核心單位計劃、組織教學。它與交際教學的本質(zhì)相同點在于都把培養(yǎng)學習者用目的語交際的能力放在教學的首位。任務(wù)型教學將任務(wù)置于教學法焦點的中心，它與20世紀80年代中期以來交際教學的交際活動任務(wù)化傾向是不同的?；顒尤蝿?wù)化是為了使活動更具目的性，從而保證真實交際的產(chǎn)生，而不會停留于為語言而語言。因而，這里的任務(wù)只是著眼于語言教學復(fù)雜過程中的一個組成部分。一個教學單元可由若干任務(wù)組成。它們實為學習活動，根據(jù)教學目標組合在一起。然而，由于都強調(diào)活動要有明確的目的性，它們與任務(wù)型教學的任務(wù)一樣，具有三個顯著的特點：（1）側(cè)重語言的內(nèi)容含義更甚于語言的形式結(jié)構(gòu)，因而課堂中的語言活動更接近于自然的語言習得；（2）無論任務(wù)的執(zhí)行或者任務(wù)的結(jié)果都離不開表達技能，也就是說和寫的技能；（3）任務(wù)的完成或結(jié)果為學習者提供了自我評價的參照尺度，并且使學習者體驗到成就感。

總之，任務(wù)型教學或任務(wù)型學習中的任務(wù)不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內(nèi)或課外的教學或?qū)W習活動，而是整個系統(tǒng)（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務(wù)就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務(wù)各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。任務(wù)既可以讓學生學到語言，又可以發(fā)展學生本身，因此任務(wù)自身也具有教育價值。三、閱讀理解 閱讀過程包含兩種信息處理方式：一種是自上而下的閱讀，即讀者利用已有的背景知識、語篇知識及常識來對該篇章進行解碼，另一種是自下而上的閱讀，即通過字、詞、句解碼來獲取信息。在教學中，前者的順序為“篇—句—詞”，從語篇的整體出發(fā)，將文章作為具有完整意義和情節(jié)的有機整體，把注意力集中在通過文字符號獲取信息上。后者的教學順序是“詞—句—篇”，把重點放在篇章中出現(xiàn)的詞句和語法等表層結(jié)構(gòu)及特征上，這是傳統(tǒng)的英語教學中常用的教學手段。事實上，一篇文章的理解首先是“自上而下”，之后與“自下而上”同時加工相互作用的過程。所以，語言的閱讀教學亦應(yīng)遵從該模式。語篇的理解僅憑語篇的表層結(jié)構(gòu)是不夠的，它需要讀者的參與及讀者的已有知識、經(jīng)驗。

二、詞匯附帶習得

什么是“詞匯附帶習得”？目前尚無統(tǒng)一定義，人們較多地認同laufer（1998）的定義，她認為，“詞匯附帶習得”是相對于刻意學習而言的，“刻意學習”（intentional language learning）指學生刻意地背記單詞，如通過背詞匯表或者做詞匯練習來記憶單詞；而附帶習得則是學生在進行其他學習任務(wù)時，如閱讀文章、聽英文歌曲等，附帶習得了單詞。這可能不是該詞的全部知識，譬如，只記住了拼寫形式或只知道詞性，等等，但多次遇見后，便可以達到水滴石穿的效果。

gibson（1975）做的“零散故事排序”（strip story）實驗，可能是早期的詞匯附帶習得實驗。但在當時，他并未提出詞匯附帶習得概念。后來，nagy、herman和anderson（1985）在研究兒童學習母語詞匯的基礎(chǔ)上，提出了詞匯附帶習得概念。他們認為，母語詞匯的學習，不可能完全通過刻意學習習得，相反，很可能母語詞匯的大多數(shù)都是附帶習得的。廣泛閱讀對于詞匯增長很有幫助，教師應(yīng)該鼓勵學生大量閱讀，這是詞匯量快速增長的最佳途徑。母語詞匯學習情況如此，那么第二語言學習情況怎樣呢？很多研究者將此應(yīng)用于第二語言習得研究。第二語言詞匯附帶習得研究范圍比較廣，在培訓各種語言技能，如聽、說、讀、寫的同時，都會發(fā)生一定程度的詞匯附帶習得。據(jù)筆者調(diào)查，有關(guān)閱讀促成詞匯附帶習得的研究最多（mason & krashen 1997；dupuy& krashen 1993；nagy，anderson & herman 1987；nagy，herman&anderson 1985）。該領(lǐng)域的研究涉及因素很多，如文章的語境線索、學生的猜詞能力、教師布置的閱讀任務(wù)等，下面分別介紹有關(guān)這些因素的調(diào)查研究。

教師布置的閱讀任務(wù)laufer & hulstijn （2001）做了很多詞匯附帶習得調(diào)查。他們認為，閱讀中促成的詞匯附帶習得與閱讀任務(wù)有很大關(guān)系。對于不同的閱讀任務(wù)，學習者付出的努力程度不一樣，這種努力程度用“投入量”（workload）來表示。他們分別在新西蘭和以色列，進行了平行實驗，要求三組學生完成三項投入量不同的閱讀任務(wù)。實驗結(jié)果印證了“投入量假設(shè)”，即投入越多，習得越多，保持得越久。

三、結(jié)語

對不同要求的詞匯設(shè)計不同的試題，做針對性的練習，提高背單詞的效率。教師和學習者可以設(shè)計或選用涉及目標詞的閱讀任務(wù)來促進詞匯學習。由于大部分學習者在閱讀過程中往往只注重對文章意思的理解，因此會忽略文中所出現(xiàn)的生詞。為了促使學習者在閱讀的同時能注意這些詞匯，教師有必要布置涉及生詞的任務(wù)。用目標詞寫作可以促使學生對詞匯知識進行多方面的認知，這也是一項有效的詞匯學習方法。