“能力圈層”視角下教師職前的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑及培養(yǎng)策略

摘要：圈層理論視角下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有外圈維度的輻射性和內(nèi)圈維度的層級性。作為外圈維度的知識學(xué)習(xí)、經(jīng)驗累積與技能訓(xùn)練，既是教師專業(yè)能力提升的基本著力點，也需輻射在教師教育全程，尤其需要滲透在教師職前培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)圈維度則具有較為明顯的層級特性，一般能力層以目標為驅(qū)動，重在夯實專業(yè)發(fā)展的根基;基本能力層以任務(wù)為驅(qū)動，重在提升專業(yè)勝任力;重要能力層以問題為驅(qū)動，重在提升專業(yè)競爭力;核心能力層以思維為驅(qū)動，重在提升專業(yè)學(xué)習(xí)力。教師職前培養(yǎng)需要回應(yīng)能力圈層的內(nèi)外訴求，創(chuàng)新人才培養(yǎng)理念、推進課程建設(shè)、加強教學(xué)改革以及師資隊伍建設(shè)等，切實培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師。

關(guān)鍵詞：能力圈層;教師專業(yè)發(fā)展;專業(yè)學(xué)習(xí);職前培養(yǎng)

教師專業(yè)學(xué)習(xí)既需要符合外部社會的專業(yè)標準，也需要促進教師專業(yè)自我的實現(xiàn)，二者最終都歸于教師專業(yè)能力素養(yǎng)的系統(tǒng)提升。教師專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)性分類需要突破固有的邏輯框架，體現(xiàn)出教師教育的專業(yè)性與過程性，并指向于教師的專業(yè)自主發(fā)展。我們可以通過“能力圈層”的概念，以專業(yè)知識、經(jīng)驗和技能作為三個外圈維度，將教師專業(yè)能力分為一般能力、基本能力、重要能力和核心能力四個能力層級，每一個圈層都具有其內(nèi)在的特性及指向性，并蘊含著不同的專業(yè)學(xué)習(xí)策略。

一、教師專業(yè)學(xué)習(xí)中的“能力圈層”

（一）何謂教師的“能力圈層”

“圈層理論”是一個地理學(xué)的概念，經(jīng)濟學(xué)家、社會學(xué)家和人類學(xué)家將其引入并改造用來分析經(jīng)濟社會關(guān)系。其中，圈意味著向心性，包括不同類型的圈子，或大或小;層體現(xiàn)了層次分異的客觀特征，體現(xiàn)了不同圈子的內(nèi)涵界定與邊界突破。[1]圈層理論揭示了某一對象的復(fù)雜性與系統(tǒng)性，并能夠通過圈與層的概念將其內(nèi)在屬性、邊界范圍及邊界突破予以橫切面的剖析，從而利用把握內(nèi)在的規(guī)律性。對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)而言，可以將專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能作為三個外圈維度;內(nèi)圈第一層級為一般能力，以專業(yè)目標為驅(qū)動，強調(diào)教師專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能的持續(xù)性獲得，這也是教師專業(yè)發(fā)展的起始與根基;內(nèi)圈第二層級為基本能力，以專業(yè)任務(wù)為驅(qū)動，強調(diào)教師能夠運用專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能來完成基本的專業(yè)任務(wù)，進而提升其專業(yè)勝任力;內(nèi)圈第三層為重要能力，以專業(yè)問題為驅(qū)動，強調(diào)教師能夠運用專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能來解決專業(yè)實踐中的突出問題或復(fù)雜問題，進而提升其專業(yè)競爭力;內(nèi)圈第四層為核心能力，以專業(yè)思維為驅(qū)動，強調(diào)教師在目標實現(xiàn)、任務(wù)達成和問題解決的過程中，形成自己的專業(yè)思維，從而提升其專業(yè)學(xué)習(xí)力，并最終實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的超越。

（二）教師專業(yè)“能力層級”的外圈劃分及特點

理論上將專業(yè)知識、經(jīng)驗和技能作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)三個外圈維度予以區(qū)分，有其內(nèi)在的合理性。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在一份報告中就將教師專業(yè)發(fā)展界定為“發(fā)展一個人作為教師的技能、知識、經(jīng)驗及其他特性的所有活動，包括個人的學(xué)習(xí)與反思以及正規(guī)的課程”[2]。傳統(tǒng)的師范教育在人才培養(yǎng)過程中，也往往會出現(xiàn)知識傾向、經(jīng)驗傾向和技能傾向，而三者的融合內(nèi)在地需要目標驅(qū)動、任務(wù)驅(qū)動、問題驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)，并最終提升教師的專業(yè)品質(zhì)。事實上，專業(yè)知識、專業(yè)經(jīng)驗和專業(yè)技能三者之間既有專業(yè)學(xué)習(xí)的邊界性，也有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。具體而言：第一，專業(yè)知識學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的基本要求與普遍方式，最終指向于問題解決與思維品質(zhì)。廣義上說知識就是能夠支持人們的思維和決策進而解決問題和進行創(chuàng)新的結(jié)構(gòu)化信息[3]，教師知識結(jié)構(gòu)可以簡單地概括為由多種教師知識要素整合而成的專業(yè)知識體系，它是教師在教育實踐活動中，經(jīng)由自身學(xué)習(xí)、建構(gòu)、反思、外化，最終儲存在認知結(jié)構(gòu)中而形成的多維度、多層次的動態(tài)知識體系。[4]由淺入深的專業(yè)知識學(xué)習(xí)需要體現(xiàn)出目標的導(dǎo)向性、任務(wù)的情境性、問題的復(fù)雜性與思維的認知性，并在一種遞進與循環(huán)的過程中實現(xiàn)知識體系的完善與更新。第二，專業(yè)經(jīng)驗累積是教師在其專業(yè)經(jīng)歷與專業(yè)實踐過程中自然而然的學(xué)習(xí)成果，但專業(yè)經(jīng)驗的持續(xù)累積與內(nèi)省升華則取決于教師是否具備反省思維的專業(yè)品質(zhì)，取決于教師能否將經(jīng)驗累積指向于專業(yè)問題的有效解決。教師的專業(yè)發(fā)展就是對教師有限的生活歷程與專業(yè)經(jīng)歷，以及自身的經(jīng)驗系統(tǒng)所進行的一種深度描述與反思性理解。[5]教師通過對生活經(jīng)歷與專業(yè)經(jīng)歷的敘述與反思，生成對自身專業(yè)發(fā)展的意義表達，進而影響著專業(yè)目標的實現(xiàn)、專業(yè)任務(wù)的達成以及專業(yè)問題的有效解決。第三，專業(yè)技能學(xué)習(xí)則是指通過較為系統(tǒng)的訓(xùn)練或練習(xí)，掌握并靈活運用某種動作系統(tǒng)，完成專業(yè)目標及任務(wù)。專業(yè)技能學(xué)習(xí)不僅僅關(guān)注技能層面的操作，也強調(diào)心智層面的提升與專業(yè)問題的有效解決?！皼]有專業(yè)技能的培養(yǎng)，專業(yè)知識就無法得到運用，專業(yè)情意也無法得到表達;與專業(yè)知識、情意相比，專業(yè)技能的提高需要經(jīng)過嚴格的訓(xùn)練?！盵6]事實上，教師專業(yè)學(xué)習(xí)就是其專業(yè)能力素養(yǎng)提升的過程，而專業(yè)素養(yǎng)的提升就是其知識學(xué)習(xí)、經(jīng)驗累積與技能訓(xùn)練的過程。知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗系統(tǒng)與技能體系的狀況可以作為衡量教師專業(yè)學(xué)習(xí)層級水平的基本維度。

（三）教師專業(yè)“能力層級”的內(nèi)圈劃分及特點

教師專業(yè)群體既存在不同能力等級的差異之分，也具有內(nèi)在的遞進性與互補性。以一般能力、基本能力、重要能力與核心能力作為基本的等級劃分，既具備共通的專業(yè)品質(zhì)，也呈現(xiàn)出不同的能力特質(zhì)，并內(nèi)在地賦予了不同的專業(yè)學(xué)習(xí)方式。具體而言，一般能力指向于教師專業(yè)發(fā)展的根基，強調(diào)在目標驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)中增強其專業(yè)情意、夯實其專業(yè)知識、豐富其專業(yè)經(jīng)驗、拓展其專業(yè)技能，并回應(yīng)教育情境的現(xiàn)實性;基本能力指向于教師專業(yè)實踐的現(xiàn)實訴求，強調(diào)在任務(wù)驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)中，教師運用專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能來完成基本的教育教學(xué)任務(wù)，進而提升其專業(yè)勝任力;重要能力指向于教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，強調(diào)在問題驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)與實踐中，教師綜合運用專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能來解決專業(yè)實踐中的熱點問題、復(fù)雜問題或難點問題，進而提升其專業(yè)競爭力;核心能力指向于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核，亦即知識學(xué)習(xí)、經(jīng)驗省思、技能熟練、問題解決背后的專業(yè)思維品質(zhì)，強調(diào)在思維驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)與實踐中，提升其專業(yè)學(xué)習(xí)力。

二、不同層級“能力圈”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

（一）一般能力層的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

一般能力層所關(guān)涉的教師專業(yè)素養(yǎng)，既包括一般性的能力素養(yǎng)（組織能力、溝通能力、協(xié)作能力、表達能力等），也包括一般性的專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能等。兩者之間的共同點在于，都具有較強的目標指向性，都需要持續(xù)地促進與提升，都需要滲透到日常的專業(yè)學(xué)習(xí)與生活情境之中;兩者之間的區(qū)分在于，前者與教師的生活經(jīng)驗與成長經(jīng)歷有關(guān)，后者則與教師職前的專業(yè)學(xué)習(xí)緊密相關(guān)。教師職前階段的入學(xué)與職后階段的選聘都需要關(guān)注其一般性能力素養(yǎng)，某種意義上選拔比培養(yǎng)更為重要;一般專業(yè)能力則需要較為系統(tǒng)的培養(yǎng)與提升，尤其需要在職前培養(yǎng)階段逐步提升教師的專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能等。

一般能力層的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于幫助其逐步形成合理的專業(yè)自我，即對其所認同的專業(yè)形象有較為清晰的定位，對持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)有較為合理的規(guī)劃，對專業(yè)知識、經(jīng)驗、技能的系統(tǒng)掌握有較為充足的學(xué)習(xí)投入。就教師職前階段的培養(yǎng)工作而言，需要實現(xiàn)一般廣博性學(xué)習(xí)與專業(yè)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)的有機結(jié)合。一方面拓寬師范生的眼界與見識，通過多種方式優(yōu)化其知識體系與經(jīng)驗系統(tǒng)，為后續(xù)專業(yè)發(fā)展打下堅實根基;一方面夯實其專業(yè)基本功，在知識學(xué)習(xí)、經(jīng)驗累積與技能訓(xùn)練等層面提升其專業(yè)品質(zhì)，幫助其實現(xiàn)成為合格教師的基本訴求。

（二）基本能力層的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

基本能力層的教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有較為明確的任務(wù)驅(qū)動性，即圍繞專業(yè)任務(wù)展開學(xué)習(xí)活動，以任務(wù)的完成狀況來檢驗其專業(yè)綜合素養(yǎng)，其目的在于通過專業(yè)任務(wù)的下達與完成，來幫助教師合理運用其所具備的專業(yè)知識、所獲得的專業(yè)經(jīng)驗、所掌握的專業(yè)技能。任務(wù)的達成與否、任務(wù)達成的效果如何、任務(wù)完成后的體驗與省思，都會對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接的助推作用。基于任務(wù)驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)，往往能夠幫助教師主動建構(gòu)專業(yè)知識、合理辨識專業(yè)經(jīng)驗、有效提升專業(yè)技能。同時，任務(wù)驅(qū)動型的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)在地要求教師進行專業(yè)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，進而在接受專業(yè)指導(dǎo)的過程中，進行專業(yè)切磋與交流。

基本能力層的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于通過任務(wù)驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)方式幫助教師逐步達到多層面的專業(yè)標準，即以中小學(xué)教師專業(yè)標準中的諸多領(lǐng)域為主題任務(wù)，將任務(wù)驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)融入到教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案之中，并以任務(wù)驅(qū)動來科學(xué)設(shè)置教師教育課程，進而改革教師教育的教學(xué)方式。事實上，教師的專業(yè)基本能力就是在“實踐的場景、場域中歷練而成的，它是教師在實踐情境中釋放主體心智、靈活駕馭自我、實現(xiàn)實踐任務(wù)的主體性力量集合”[7]。任務(wù)驅(qū)動型的專業(yè)學(xué)習(xí)，既是知識型教師、經(jīng)驗型教師、技能型教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，也內(nèi)在地要求實現(xiàn)三者之間的契合。

（三）重要能力層的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

重要能力層的教師專業(yè)學(xué)習(xí)關(guān)注教育情境中復(fù)雜問題的有效解決，旨在通過問題解決來提升教師專業(yè)綜合素養(yǎng)。復(fù)雜問題意味著簡單的理論指導(dǎo)與經(jīng)驗參照不足以更好地表征與分析問題，往往需要教師更高的專業(yè)心智。復(fù)雜問題的有效解決，需要教師具備良好的問題意識、知識體系、經(jīng)驗系統(tǒng)與技能水準，并在合作研討中予以智慧分享或共享。基于問題驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)在地要求教師能夠開展深層的專業(yè)學(xué)習(xí)，這與職前的教育科研指導(dǎo)與職后的校本研修工作內(nèi)在契合。事實上，問題解決的專業(yè)學(xué)習(xí)就是由一定情境引起的，按照一定的目標，應(yīng)用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。[8]“它不以對知識的記憶和理解為目的，而是通過提出問題、開展體驗和探究活動，最終獲得問題的答案、掌握新知識并將所學(xué)的知識運用于實踐?！盵9]

重要能力層的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于通過問題驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)方式激發(fā)教師的問題意識，指導(dǎo)或引導(dǎo)教師在復(fù)雜問題的發(fā)現(xiàn)、表征、分析和解決的過程中綜合運用專業(yè)知識與經(jīng)驗，借助扎實的專業(yè)技能，逐步形成問題解決的優(yōu)化方案，并在專業(yè)切磋、交流與分享的過程中，朝向研究型教師、專家型教師邁進。就教師職前培養(yǎng)階段而言，需要重視教育科研意識與能力的培養(yǎng)，而非漠視或弱化;需要重視問題驅(qū)動背后教師與同伴的智慧分享，而非個別化學(xué)習(xí);需要重視對一線中小學(xué)教育實際問題的關(guān)注、梳理、聚焦、探討與解決等，而非高校的單方面的專業(yè)活動。我們需要將問題解決的專業(yè)學(xué)習(xí)融入到不同類型的課程教學(xué)活動中，并強調(diào)對未來教師專業(yè)問題解決能力循序漸進、可持續(xù)的提升。

（四）核心能力層的專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

核心能力層的專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師的教育思維及其專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)，強調(diào)其概念思維、反省思維與動作思維的“結(jié)合與互補”，促進專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能的“交融共生”，從而提升其專業(yè)學(xué)習(xí)力。專業(yè)知識的深層學(xué)習(xí)有賴于系統(tǒng)的概念思維，強調(diào)學(xué)思結(jié)合，強調(diào)對專業(yè)概念的界定、判斷、推理，進而形成自己的理論知識體系、觀點及問題表征與分析的能力;專業(yè)經(jīng)驗的累積與提升則有賴于反省思維，強調(diào)知行統(tǒng)一，強調(diào)對專業(yè)經(jīng)驗的概括、歸納、辨別與洞察，進而形成自己的經(jīng)驗系統(tǒng)及專業(yè)問題解決能力[10];專業(yè)技能的熟練有賴于良好的動作思維，強調(diào)技能層面的熟練掌握與心智成熟，強調(diào)對專業(yè)技能的觀察、模仿、操作、自動化、程序化，進而提升技能層面的專業(yè)心智水平及其技術(shù)應(yīng)用。三者的“互補與結(jié)合”，不僅有利于促進目標驅(qū)動、任務(wù)驅(qū)動與問題驅(qū)動的專業(yè)發(fā)展，而且有助于在專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展中持續(xù)提升教師的專業(yè)思維品質(zhì)，從而向教育家型的教師邁進。

核心能力層的專業(yè)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于克服知識淺層化、經(jīng)驗碎片化、技能片面化的誤區(qū)及弊端，以專業(yè)學(xué)習(xí)為契合點，促進教師專業(yè)知識學(xué)習(xí)、經(jīng)驗累積與技能訓(xùn)練的思維轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的深層化、經(jīng)驗累積的整體性和技能訓(xùn)練的全面性。[11]就教師職前培養(yǎng)而言，需要在課程學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐中提升未來教師的學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)，幫助其形成良好的知識框架、觀念體系與理解領(lǐng)悟，不僅具備教什么的知識，也具備如何教的知識，更通曉如何成長的知識;在教育實踐層面擴寬未來教師的專業(yè)視野，豐富其專業(yè)經(jīng)驗，提升其專業(yè)省思能力，增強其專業(yè)技能，并在達成目標、完成任務(wù)、解決問題的過程中提升專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的超越與卓越。

三、基于“能力圈層”的教師職前培養(yǎng)策略

（一）人才培養(yǎng)理念的貫通與融合

《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中明確提出，到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師。骨干教師具有扎實的專業(yè)基本功，具有較為豐富的專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能，能夠出色地完成教育教學(xué)的基本任務(wù)，并能夠有效解決專業(yè)實踐中的各種實際問題;卓越教師具有出色的問題解決能力，具有較為精深的專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能，能夠創(chuàng)造性回應(yīng)和解決專業(yè)實踐中的各種復(fù)雜問題或難點問題;教育家型教師具有堅定的教育情懷，具有先進的教育理念與創(chuàng)新的思維品質(zhì)，能夠在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)工作。事實上，從合格教師到骨干教師、從骨干教師到卓越教師、從卓越教師到教育家型的教師，就體現(xiàn)了專業(yè)能力發(fā)展的圈層特性，其專業(yè)知識學(xué)習(xí)需要不斷深化與細化，注重學(xué)思結(jié)合、學(xué)以致用;其專業(yè)經(jīng)驗累積需要不斷豐富與升華，注重敘事反思、智慧共享;其專業(yè)技能訓(xùn)練則需要不斷更新與完善，注重順應(yīng)信息化與人工智能等新技術(shù)的變革。外圈層面的知識學(xué)習(xí)、經(jīng)驗累積與技能訓(xùn)練應(yīng)貫通于教師教育的全程，并在內(nèi)圈層面的四個層級實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的遞進性。這就要求我們革新教師職前培養(yǎng)的理念，不局限于某種標準的固化，而是強調(diào)教師專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的持續(xù)提升，以目標驅(qū)動、任務(wù)驅(qū)動、問題驅(qū)動、思維驅(qū)動為專業(yè)學(xué)習(xí)方式，幫助未來教師樹立正確的職業(yè)理想與信念，明晰專業(yè)發(fā)展的坐標與規(guī)劃，并不斷提升自身的專業(yè)勝任力、競爭力與學(xué)習(xí)力，從而在職前階段為其自主專業(yè)發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）課程建設(shè)的創(chuàng)新與共享

課程建設(shè)是教師職前培養(yǎng)的基本依托，其變革與創(chuàng)新的關(guān)鍵在于信息化時代的專業(yè)學(xué)習(xí)訴求，重在教師專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，而非某種固化的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時，最大化地利用大數(shù)據(jù)時代的資源豐富性、便捷性與交互性，實現(xiàn)課程建設(shè)的“改造升級”。傳統(tǒng)的教師職前課程體系，往往將知識、經(jīng)驗、技能或者問題解決的專業(yè)學(xué)習(xí)固化到某一類型的課程之中，進而規(guī)約不同類型課程的目標、內(nèi)容、組織與評價，這不僅加劇了教師教育雙專業(yè)學(xué)習(xí)的“顧此失彼”，也會造成教師專業(yè)能力圈層的“割裂或斷裂”。教師職前培養(yǎng)階段的課程建設(shè)需要打破知識、經(jīng)驗、技能的課程模塊分割，實現(xiàn)三者間的契合、互補與共享。傳統(tǒng)的知識型的課程建設(shè)，應(yīng)強調(diào)充分利用大數(shù)據(jù)背景下的公共資源平臺，將線上的學(xué)習(xí)與線下的研討結(jié)合起來，實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課程資源的共享與課程學(xué)習(xí)社群的創(chuàng)建，其課程建設(shè)的關(guān)鍵要實現(xiàn)所謂的“知識治理”，而非簡單的知識學(xué)習(xí);經(jīng)驗型課程建設(shè)，應(yīng)強調(diào)真實情境的經(jīng)驗累積與虛擬情境的學(xué)習(xí)體驗，需要借助語言的敘述與反思，實現(xiàn)經(jīng)驗累積背后的切磋、交流、省思與升華。同時，需要重視專業(yè)社群的創(chuàng)建，社群的成員包括一線中小學(xué)教師（尤其是名師）、高校教師（尤其是專家）、不同院校的師范生（尤其是優(yōu)秀學(xué)生）等，可以通過專家講座報告、名師觀摩研討、同伴切磋交流等方式實現(xiàn)專業(yè)社群的智慧共享;技能型課程重在示范后的操練、操練后的展示、展示后切磋、切磋后的得心應(yīng)手，這就需要我們實現(xiàn)技能示范課程建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)化與精品化，并注重開展形式多樣的技能展示或切磋活動，以活動課程的形式持續(xù)提升未來教師的專業(yè)基本功。

此外，我們需要重視教育研究類與專業(yè)競技類的創(chuàng)新教育實踐，研究類課程建設(shè)的關(guān)鍵在于研究意識的激發(fā)與問題解決能力的學(xué)習(xí)與提升，需要在高年級段尤其是畢業(yè)環(huán)節(jié)加強指導(dǎo)、嚴格要求，并注重研究問題的實踐取向與校本化傾向。同時，積極組織學(xué)生開展不同層級、不同類型的競技類活動，形成良好的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍，從而提升未來教師專業(yè)綜合素養(yǎng)。

（三）教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變

教師職前培養(yǎng)階段教學(xué)活動的改革與創(chuàng)新，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變既有教與學(xué)的方式，不斷提升未來教師的專業(yè)品質(zhì)。教與學(xué)的方式轉(zhuǎn)變即是要實現(xiàn)“被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)、個別學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)向發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，其實質(zhì)在于“淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。由被動轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于職業(yè)理想與信念的樹立、專業(yè)學(xué)習(xí)積極體驗與效能感的不斷增強，這體現(xiàn)了目標驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，要求在教與學(xué)的過程中注重營造良好的專業(yè)氛圍、注重陶冶與感染;由個別轉(zhuǎn)為合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于專業(yè)學(xué)習(xí)社群的創(chuàng)建以及專業(yè)知識與經(jīng)驗的分享、專業(yè)智慧的共享等，這體現(xiàn)了任務(wù)驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，要求在教學(xué)活動中注重開展高質(zhì)量的、項目本位的小組合作與專業(yè)研討;由接受轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于通過專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能來嘗試解決專業(yè)實踐中面臨的各種問題，這體現(xiàn)了專業(yè)能力層級的遞進提升，即轉(zhuǎn)向了問題驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)方式，要求在教學(xué)活動中注重開展問題本位的研究性學(xué)習(xí)，并強調(diào)基本的學(xué)術(shù)指導(dǎo)與訓(xùn)練;由淺層轉(zhuǎn)向深層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵則在于認知層面的理性思考、情感層面的專業(yè)領(lǐng)悟、意志層面的專業(yè)信念，這就要求教師具備內(nèi)在的專業(yè)思維品質(zhì)，在概念思維、反省思維、動作思維的契合與互補中實現(xiàn)思維驅(qū)動的專業(yè)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。

（四）師資隊伍的教研修一體

教師職前培養(yǎng)的教育大計在“教師”，在于高水平的師資隊伍，既包括高校的教師教育者，也包括一線中小學(xué)的教師教育者，還應(yīng)包括各級各類的教育研究者和教研員等。高校教師教育者的強項在于學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)的系統(tǒng)提升，一線中小學(xué)教師教育者天然具備豐富的專業(yè)經(jīng)驗與實踐能力，教育研究者和教研員則具備突出的教育研究能力與復(fù)雜問題的解決能力等，三者的力量整合與優(yōu)勢互補對于教師職前培養(yǎng)的創(chuàng)新實踐就顯得尤為迫切。然而，傳統(tǒng)的教師職前培養(yǎng)往往不能充分發(fā)揮三者之間的專業(yè)優(yōu)勢，甚至出現(xiàn)不同程度的隔閡或壁壘。事實上，教師一般能力與基本能力的提升，需要充分發(fā)揮高校與一線中小學(xué)教師教育者的專業(yè)指導(dǎo)、示范作用，而教師重要能力與核心能力的培養(yǎng)則需要充分發(fā)揮高校教師與教育研究者或教研員的專業(yè)教育效能。對于高校教師教育者而言，不僅要具備“雙專業(yè)”的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，還需要熟悉中小學(xué)教育實踐，而且能夠順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的趨向，開展相應(yīng)的教育科研活動。這內(nèi)在地要求高校教師教育者積極參與到教研修一體化工作中來，它不僅有利于促進自身的專業(yè)實踐，而且能夠整合一線中小學(xué)教師教育者與教育研究者或教研員的專業(yè)優(yōu)勢，實現(xiàn)對基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的專業(yè)引領(lǐng)效應(yīng)。同時，借助教研修一體化建設(shè)，也可以將一線中小學(xué)教師教育者和各級各類教育研究者或教研員真正納入到職前的師資隊伍序列之中，從而促進教師職前培養(yǎng)的改革與創(chuàng)新，助推未來教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]鄧大才.“圈層理論”與社會化小農(nóng)——小農(nóng)社會化的路徑與動力研究[J].華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2009（1）：2-7.

[2]OECD.Staying Ahead：In Service Training and Teacher Professional Development[R].Paris：Center for Education Research and Innovation，1998：18-19.

[3]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：101-108.

[4]朱淑華，唐澤靜，吳曉威.教師知識結(jié)構(gòu)的學(xué)理分析—基于對西方教師知識研究的回溯田[J].外國教育研究，2012：118-126.

[5]孫二軍.教師專業(yè)發(fā)展中的語言轉(zhuǎn)向及路徑選擇[J].中國教育學(xué)刊，2012（8）：81-83.

[6]董澤芳，陳文嬌.一個值得高度關(guān)注的教育話題——新政策背景下的師范生專業(yè)技能培養(yǎng)[J].教育研究與實驗，2008（12）：40-44.

[7]楊潔.能力本位：當(dāng)代教師專業(yè)標準建設(shè)的基石[J].教育研究，2014（10）：79-84.

[8]張立國，謝佳睿，王國華.基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型[J].中國遠程教育，2017（8）：27-32.

[9]宋時春，田慧生.問題解決學(xué)習(xí)：綜合實踐活動實施的重要方法[J].課程教材教法，2015（7）：23-28.

[10]孫二軍.基于專業(yè)發(fā)展思維轉(zhuǎn)向的教師職前培養(yǎng)策略[J].教育導(dǎo)刊，2018（9）：78-82.

[11]孫二軍，王怡.幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)的思維轉(zhuǎn)向及策略[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2017（4）：99-102.

（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）