“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合學(xué)習(xí)研究

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式已經(jīng)無法滿足學(xué)習(xí)者日益增長的學(xué)習(xí)需求，混合學(xué)習(xí)以全新的創(chuàng)新形象應(yīng)運(yùn)而生。本文以探究社區(qū)模型為理論框架支撐，從混合學(xué)習(xí)不同階段學(xué)習(xí)者的不同心理狀態(tài)出發(fā)，對(duì)基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上線下相融合的混合學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;混合學(xué)習(xí);探究社區(qū)模型

中圖分類號(hào)：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 論文編號(hào)：1674-2117（2019）18-0109-04

● 引言

國務(wù)院分別于2015年和2017年發(fā)布《國務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》[1]和《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》[2]，提出要促進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)在教育中的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”。同時(shí)，習(xí)近平總書記在中共十九大開幕式上八次提到互聯(lián)網(wǎng)，并且重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)教育已經(jīng)成為未來教育發(fā)展改革非常重要的方面。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已經(jīng)成為教育創(chuàng)新發(fā)展的新思路，必然會(huì)對(duì)傳統(tǒng)教育帶來革命性的影響。2017年，《新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告》（高等教育版）指出，高校應(yīng)該順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代發(fā)展形勢(shì)，高校教師應(yīng)該重新定位與思考新時(shí)代下教育者的新角色與地位，預(yù)測(cè)混合學(xué)習(xí)將在近期推動(dòng)高等教育的發(fā)展。[3]混合學(xué)習(xí)已經(jīng)成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下教育改革發(fā)展的新的突破口，探索混合學(xué)習(xí)的各種組織形式也成為教育教學(xué)改革的新途徑。

● 混合學(xué)習(xí)模式

目前，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已經(jīng)成為各大高校規(guī)劃設(shè)計(jì)的一部分，教學(xué)活動(dòng)的組織不再受物理環(huán)境和規(guī)定時(shí)間的限制，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)的空間，延長了學(xué)習(xí)的時(shí)間，最大限度地提高了學(xué)習(xí)效率。特別是，無線網(wǎng)絡(luò)正變得越來越普及，并且通信流量的成本變得越來越低。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的進(jìn)一步優(yōu)化為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深入發(fā)展提供了保障?；旌蠈W(xué)習(xí)順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的創(chuàng)新應(yīng)用，顛覆了教師和學(xué)生在傳統(tǒng)教育中的作用和地位?；旌蠈W(xué)習(xí)并不是簡單的技術(shù)的混合，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[4]，它是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合。[5]“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下的混合學(xué)習(xí)已經(jīng)成為課堂教學(xué)深化改革的重要途徑，也為翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)新應(yīng)用提供了可能。

● 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂是教學(xué)重構(gòu)的過程，翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵是學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，它主要包括課前知識(shí)傳授和課內(nèi)知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)基本環(huán)節(jié)，這就決定了學(xué)生要具備一定的自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)能力。[6]在課前知識(shí)傳授環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)水平，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、微信、QQ等方式，推送教師事先完成的導(dǎo)學(xué)案及相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，指導(dǎo)學(xué)生在課前根據(jù)自己的水平完成自學(xué)和協(xié)作。課內(nèi)知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)主要是針對(duì)課前自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的遺留問題，以及教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)知識(shí)，由教師指導(dǎo)學(xué)生通過交流討論和協(xié)作探究共同完成。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了顛覆式的改革思路，而基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合學(xué)習(xí)研究，是探索新時(shí)期“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新應(yīng)用的重要途徑。

● 基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

加拿大學(xué)者加里森等人構(gòu)建的探究社區(qū)模型理論認(rèn)為，影響混合學(xué)習(xí)的因素有三個(gè)——社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感，有效學(xué)習(xí)只在課程中的三種臨場(chǎng)感都達(dá)到高水平時(shí)才會(huì)發(fā)生。[7]此后，探究社區(qū)模型受到了極大的關(guān)注，得到了廣泛的應(yīng)用，其有效性得到了不少學(xué)者的驗(yàn)證。2019年，馮曉英等人在討論混合學(xué)習(xí)理論與方法時(shí)引入了探究社區(qū)模型，并認(rèn)為混合學(xué)習(xí)中教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感這三個(gè)方面來討論。[8]本文的研究基于對(duì)探究社區(qū)模型的參考，從混合學(xué)習(xí)不同階段學(xué)生的不同心理狀態(tài)出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以及自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)體驗(yàn)為目標(biāo)，對(duì)基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。值得注意的是，本研究不是圍繞一節(jié)課的具體內(nèi)容展開微觀的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，而是中觀地針對(duì)貫穿整個(gè)學(xué)期的一門課程展開。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，混合學(xué)習(xí)的應(yīng)用具有多種組織形式，教師應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)對(duì)象和具體的教學(xué)內(nèi)容，以適當(dāng)?shù)男问浇M織開展。

本研究以一學(xué)期為時(shí)間線，分“前期”“中期”“后期”三個(gè)階段展開，其中“前期”和“后期”所花費(fèi)的時(shí)間相對(duì)較少，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用主要體現(xiàn)在“中期”，但是這三個(gè)階段之間相互影響，缺一不可。

1.混合學(xué)習(xí)的“前期”：社會(huì)臨場(chǎng)感為主

有效學(xué)習(xí)與學(xué)生的有效參與是分不開的。在混合學(xué)習(xí)的“前期”階段，教師渴望了解學(xué)生，但學(xué)生心理上是有警覺的。在這個(gè)階段最重要的是突破學(xué)生的心理防線，讓他們卸下防備開誠布公。對(duì)教師來說，要教好一門課，首先要上好第一堂課，但在第一堂課之前，教師并不知道學(xué)生需要什么，也不知道學(xué)生在學(xué)習(xí)上有什么問題。這個(gè)時(shí)候，教什么不是最重要的，重要的是要營造主動(dòng)學(xué)習(xí)的氛圍，打破學(xué)生心中對(duì)教師和其他同學(xué)的戒備感，營造良好的組織氛圍，幫助他們找到歸屬感。從心理學(xué)上來講，集體歸屬感可以幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的意愿，從而對(duì)參與到學(xué)習(xí)過程中來產(chǎn)生興趣。社會(huì)臨場(chǎng)感的建立取決于個(gè)人情感的表達(dá)、成員之間的開放式溝通以及有凝聚力的反饋。[9]因此，在混合學(xué)習(xí)前期，教師營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，將線上線下結(jié)合起來推進(jìn)尤其重要。例如，可以面對(duì)面開展一些增進(jìn)師生和生生感情的活動(dòng)，之后可以組建微信群或QQ群進(jìn)行后續(xù)溝通交流，為那些不善于在公共場(chǎng)合發(fā)言的學(xué)生提供線上交流的通道。之后，教師可以開展班級(jí)調(diào)查，了解學(xué)生對(duì)本門課程的期待，既可以在線下進(jìn)行面對(duì)面的交流討論，也可以開展網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，把學(xué)生的期望量化，從而及時(shí)了解學(xué)生所學(xué)愿學(xué)。與此同時(shí)，教師要制訂明確的導(dǎo)學(xué)案，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本門課程的方法途徑，幫助他們制訂自主學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且為學(xué)生提供一系列MOOC資源，引導(dǎo)學(xué)生逐步建立自主學(xué)習(xí)意識(shí)。

混合學(xué)習(xí)前期持續(xù)時(shí)間可能就是開學(xué)前兩周時(shí)間，教師和學(xué)生面對(duì)面交流的時(shí)間非常有限，此時(shí)，線上線下相結(jié)合就非常重要。在“前期”，社會(huì)臨場(chǎng)感是主要關(guān)注點(diǎn)，教學(xué)臨場(chǎng)感還比較弱，但這并不意味著這個(gè)階段對(duì)學(xué)生來說不重要。投其所好，才能事半功倍;對(duì)癥下藥，才能藥到病除。

2.混合學(xué)習(xí)的“中期”：教學(xué)臨場(chǎng)感為主

當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)入較平穩(wěn)的時(shí)期，師生之間和生生之間可以暢快交流，集體歸屬感已經(jīng)建立時(shí)，則可以轉(zhuǎn)向以教學(xué)為主，這時(shí)教師應(yīng)適當(dāng)增加教學(xué)臨場(chǎng)感，逐漸弱化社會(huì)臨場(chǎng)感。教學(xué)臨場(chǎng)感是指設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和社交過程，以實(shí)現(xiàn)富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果。[10]在這個(gè)階段，教師需要通過設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)、促進(jìn)對(duì)話和直接教學(xué)等途徑來履行自己的職責(zé)。[11]混合學(xué)習(xí)的中期是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用的關(guān)鍵時(shí)期，基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合學(xué)習(xí)，在課前是以微課程的形式進(jìn)行新課教學(xué)。為了幫助學(xué)生更好地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，教師可以為其提供導(dǎo)學(xué)案和精選的MOOC資源引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。課前自學(xué)階段是學(xué)習(xí)問題產(chǎn)生的階段，當(dāng)學(xué)生遇到無法解決的問題時(shí)，可以參與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)討論，也可以在微信群或QQ群中及時(shí)反饋。在這個(gè)過程中，對(duì)于學(xué)生提出的問題，教師先鼓勵(lì)其他同學(xué)嘗試發(fā)表自己的看法，以協(xié)助解決問題。如果沒有人能解決問題，或者發(fā)表的看法有偏差，教師可以適度介入，同時(shí)根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)行為和問題反饋歸納整理，并且提出相關(guān)的更加高階的問題，這些將成為課中探討的關(guān)鍵。教師通過引導(dǎo)學(xué)生探討共性問題和剖析重難點(diǎn)問題，幫助學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化。課后，在學(xué)生對(duì)所學(xué)新知基本掌握的情況下，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)探究的方式進(jìn)行高階任務(wù)探究，或者鼓勵(lì)他們對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行消化理解和創(chuàng)造性應(yīng)用。

3.混合學(xué)習(xí)的“后期”：認(rèn)知臨場(chǎng)感為主

在混合學(xué)習(xí)的后期，師生之間、生生之間都已經(jīng)形成了穩(wěn)定的組織關(guān)系，知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)也已經(jīng)基本完成。因此，社會(huì)臨場(chǎng)感支架搭建已無太大必要，教學(xué)臨場(chǎng)感也逐漸弱化，這個(gè)階段的關(guān)鍵在于認(rèn)知臨場(chǎng)感支架的搭建。認(rèn)知臨場(chǎng)感可以理解為學(xué)生通過持續(xù)、批判性對(duì)話和反思獲取和應(yīng)用知識(shí)的程度。[12]因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問題，以任務(wù)探究的方式完成更加高階的學(xué)習(xí)任務(wù)或者拓展任務(wù)，完成小組合作的綜合作品，進(jìn)行學(xué)期學(xué)習(xí)成果的匯報(bào)。在混合學(xué)習(xí)的后期，教師應(yīng)作為輔助者，協(xié)助學(xué)生完成認(rèn)知臨場(chǎng)感支架的搭建。

● 結(jié)語

混合學(xué)習(xí)因應(yīng)用層次、對(duì)象的不同而有不同的模式，但不論基于哪種學(xué)習(xí)理論的混合學(xué)習(xí)，都適用于加里森等人提出的探究社區(qū)理論，它是混合學(xué)習(xí)通用的理論基礎(chǔ)。[13]在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂教學(xué)難以滿足學(xué)生不斷增長的學(xué)習(xí)需求，基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合學(xué)習(xí)已經(jīng)被推到教育改革實(shí)踐的前沿，成為融合在線學(xué)習(xí)和面對(duì)面學(xué)習(xí)的最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，它為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的教育教學(xué)改革提供了新的途徑。

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作者簡介：高娟（1987—），女，湖南岳陽人，肇慶學(xué)院教師，講師，碩士，主要從事信息化教學(xué)研究、混合式教學(xué)方法研究、信息技術(shù)與課程融合研究。

基金項(xiàng)目：廣東省肇慶市肇慶學(xué)院省市共建（市1）項(xiàng)目“‘慕課-微課-翻轉(zhuǎn)課堂混合學(xué)習(xí)模式構(gòu)建”（項(xiàng)目編號(hào)2018010745）;肇慶學(xué)院科研基金資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2019012627）。