敦本務實，讓科學探究在課堂上真正發(fā)生

任彭程

摘 要：科學探究是人們探索和了解自然、獲得科學知識的重要方法。教師要成為一個良好的引導者，為學生“探究”導航，指明方向。

關鍵詞：科學探究; 小學科學; 探究步驟; 教學指導; 活動形式

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1006-3315（2019）04-081-001

新課標在實施建議部分對于如何指導學生進行探究性學習提出了以下建議：1.重視探究活動的各個要素;2.精心設計探究問題;3.處理好探究式學習中學生自主和教師指導的關系;4.不要把探究式學習作為唯一的科學學習方式。[1]

在仔細閱讀了數(shù)十篇教學實錄，觀看了諸多教學視頻之后，我整理了多個教學案例，結合自身的教學經(jīng)驗，談談科學課堂上如何將這些教學建議轉換成教學實踐，讓探究在小學科學課堂上真正發(fā)生。

一、探究步驟相輔相成，缺一不可

案例一：《鐵釘生銹了》

本課教學內容的第二部分是比較鐵銹與鐵的不同。

A教師在該環(huán)節(jié)教學時提供多種工具，讓學生通過小組合作的形式來找不同，這其中就包含了一塊磁鐵。大多數(shù)的實驗小組在匯報時提到：鐵可以被磁鐵吸引，而鐵銹不可以。而有一個實驗小組卻發(fā)現(xiàn)了不同的實驗現(xiàn)象，他們發(fā)現(xiàn)自己組的鐵銹能夠被磁鐵吸引。針對這一不同發(fā)現(xiàn)，A教師直接采用了少數(shù)服從多數(shù)的方法來“平息”爭議。

B老師同樣提供了磁鐵讓學生進行合作探究，小組間的觀察結果也出現(xiàn)了差異。討論的過程其實就是學生們思維呈現(xiàn)的過程，學生們在討論時提出猜測：可能這塊鐵銹只是部分生銹了，中間沒有生銹的部分仍然能被磁鐵吸引。這時教師展示了那塊特別的鐵銹，讓孩子們再仔細觀察，答案就顯而易見了。

二、課堂提問要指向明確，適量精當

案例二：《力在哪里》

課堂伊始，教師設計了一個小挑戰(zhàn)：用橡皮筋和橡皮分別來攻打“堡壘”（倒扣的紙杯）。

活動后教師發(fā)問：“剛才進攻的過程中什么起了關鍵性的作用呢？”生能夠想到“力！速度！”“橡皮筋力量小，橡皮力量大。”“橡皮筋速度小，橡皮的速度快?！?/p>

教師追問：“這和力有什么關系呢？”學生七嘴八舌，這么多的對話教師怎么處理的呢？

教師接著發(fā)問：“剛剛我們回顧了整個過程中橡皮、橡皮筋和紙杯的變化，誰能說說這個過程中‘力起到什么作用？”學生的精力再度集中到回憶整個挑戰(zhàn)過程，很容易得出力會改變物體的運動狀態(tài)。

此時教師提醒學生：“物體受了力，除了在運動狀態(tài)上會改變之外，還會在哪些方面發(fā)生改變？”

課堂剛開始，教學環(huán)節(jié)就設置得豐富有趣。更精妙的是教師的每一次發(fā)問指向性都非常明確，且與學生的探究能力和當下的認知水平相符，智慧地迎合了學生的思維方式和表達方式，讓學生建構了關鍵概念“力會影響物體的運動狀態(tài)和形狀”。

三、教學指導要富于啟發(fā)，適時有效

案例三：《西瓜蟲有“耳朵”嗎》

這是一節(jié)低年級觀察動物的課。本節(jié)課上，教師安排學生在室外進行充分的觀察，觀察結束學生回教室匯報觀察結果。匯報過程中發(fā)生了一件有趣的事情。

一個學生提出問題：“西瓜蟲有沒有耳朵？”這一問題引起了大家的興趣。有15位學生認為西瓜蟲有耳朵;有24位學生認為西瓜蟲沒耳朵;還有2位同學不能確定。

教師在此時并沒有過多的干涉，“淡定”地讓學生們進行小組討論。學生很快想到了好的方法，教師又放手讓學生親自去室外驗證。大部分小組都驗證了：西瓜蟲沒有耳朵。但此時仍有一個小組給出不同答案：“我們組發(fā)現(xiàn)西瓜蟲有耳朵，把它放在桌上，然后在它后面敲一下桌子，它就把身體縮起來了，說明它有耳朵。”

很顯然，課堂上又引發(fā)了“爭論”，但教師仍然沒有過多“干預”。他讓學生一只手放在桌面，一只手敲桌子，感受桌子的震動。最后那個小組的學生也接受了“西瓜蟲沒有耳朵”的結論。西瓜蟲有沒有耳朵，這個結論并不是最重要的，探究活動本身更有意義。

四、教學方法要靈活多變，多管齊下

案例四：力在哪里

書本上這節(jié)課的活動內容是掰手腕、受力運動等生活中的場景。

教師在導入部分，通過學生喜歡的飛鏢游戲進行話題引入，通過“叢林獵手”、“最佳狙擊手”進行闖關任務，讓學生在游戲中體驗力的存在和特點，并讓學生在“最佳射手”分享會上進行經(jīng)驗交流。學生們在交流過程中科學概念逐漸清晰，主動建構知識體系。

一堂讓探究真正發(fā)生的科學課，應該呈現(xiàn)出“探究活動詳略得當，探究問題精準適量;教師指導富于啟發(fā)，學生實現(xiàn)自主建構;教學方式靈活多變，課堂氣氛活躍有度”的生動局面。發(fā)生“思維”，是探究的原點;發(fā)生“問題”，是探究的起點，發(fā)生“干涉”，是探究的“支點”;發(fā)生“情境”，是探究著眼點。

案例一中的B教師不滿足于得到簡單的結論，充分讓學生針對問題交流，交流過程就是學生思維的呈現(xiàn)過程，也是讓學生進行反思評價的探究過程?？茖W探究包含提出問題、做出假設、制訂與實施研究方案、收集和分析數(shù)據(jù)、得出結論、表達交流、反思評價等要素。各探究要素相得益彰，深度培養(yǎng)學生的科學思維。學習是伴隨孩子一生的事情，而科學思維的養(yǎng)成是一切學習的原點。

學生是課堂的主體，但這并不意味著教師就要放棄指導。案例三中的教師就是一個優(yōu)秀的“干預者”?？梢钥闯?，這位教師的課堂并沒有承載過多的教學內容，總是在必要時給予指導，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題的所在，這才是課堂上的最佳“干涉”。這種干涉卻能引發(fā)學生不斷的思考和探究的欲望，是學生開展探究活動的支力點。

探究是科學課的核心，但探究性學習不應是唯一的科學學習方式。教師在教學過程中可以引入角色扮演、科學游戲、故事編寫等科學學習方式，多管齊下，創(chuàng)設多元化教學情境，讓課堂有了方向，讓學生有了奔頭，是科學探究的著眼點。

參考文獻：

[1]中華人名共和國教育部.義務教育小學科學課程標準[M]北京：北京師范大學出版社，2017

[2]曾寶俊.趁火打劫——準備把握指導學生探究的時機[J]湖北教育科學出版社，2017（3）：78-82