高中英語分層教學(xué)的策略研究

【摘要】在新的時代背景下，對于高品質(zhì)外語學(xué)習(xí)的追求已然成為一種普遍趨勢。然而，不可避開的事實是學(xué)生個體在外語學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機等方面存在著較大差異。因此作為高中英語教師，一方面肩負著重要使命：“依托課程內(nèi)容，突出學(xué)科的育人價值，挖掘?qū)W科內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)”“培養(yǎng)學(xué)生英語綜合語言運用能力，即英語語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力”，但同時又需解決因為學(xué)生個體存在差異在高中英語教學(xué)中所帶來的問題。本文聚焦高中英語分層教學(xué)及其策略研究。

【關(guān)鍵詞】高中英語;分層教學(xué);策略研究

【作者簡介】高芳，云南民族大學(xué) 附屬中學(xué)。

高中英語分層教學(xué)，即在承認尊重高中學(xué)生個性差異的前提 下，綜合考慮學(xué)生自身已有的英語水平、學(xué)習(xí)興趣和自我學(xué)習(xí)能力，針對性地開展分層教學(xué)實踐，挖掘?qū)W生自身潛力的同時，最大程度去激活學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，最終讓學(xué)生在分層教學(xué)策略的幫助下進一步提升自己的英語語言能力，形成自己的價值取向和思維品質(zhì)。

一、文獻資料中有關(guān)分層教學(xué)和外語分層教學(xué)的模式和策略研究

分層教學(xué)，也稱為差異教學(xué)（tiered teaching/instruction或layered teaching/instruction）。英國和美國是最早出現(xiàn)分層教學(xué)實驗的國家。分層教學(xué)實驗最早記錄是18世紀末19世紀初英國的“蘭斯特—貝爾制”，具體操作方法是：教師把教學(xué)對象定為年齡較大的學(xué)生，然后由其中的學(xué)習(xí)佼佼者再去教年幼的或者是學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生。隨后，這種分層教學(xué)方式得以改良，在19世紀末20世紀初，出現(xiàn)了流行于舊金山的“圣·巴巴拉制（Santa Barbara Plan）”，其操作是將每個年級的學(xué)生分為A、B、C三個層次，每個層次對于基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)要求相同，但是基礎(chǔ)知識以外的內(nèi)容學(xué)習(xí)時分層次進行難度遞減。“文納特卡制（Winnertka Plan）”，其教學(xué)模式是將課程分為兩個部分，采用個別化教學(xué)和團體式活動相結(jié)合的方法。牛津大學(xué)的教授阿爾弗納德·耶茨（Alfred Yates）通過對英國中小學(xué)校實施的多種分層模式詳細對比，提供學(xué)生的分層依據(jù)：學(xué)習(xí)態(tài)度、智力、學(xué)業(yè)成績、興趣和學(xué)習(xí)動機、特殊教育需求等，并認為，降低差異，為超常兒童更多支持是分層教學(xué)的目標所在。德國出現(xiàn)了“FEGA分層模式”，即將學(xué)習(xí)材料劃分為基礎(chǔ)材料和補充材料兩大塊，并相應(yīng)地設(shè)立起“基礎(chǔ)”和“擴充”兩個學(xué)程，前一學(xué)程為必修內(nèi)容，而后一學(xué)程為學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生所設(shè)置。韓國，選課制和個性化選修課迅速發(fā)展，《創(chuàng)造新韓國的教育改革方向和課題》中提出“增加尊重個別學(xué)生差異的選修課”。

我國分層教學(xué)的模式與策略研究始于民國時期。由于我國新文化運動的興起，大批兒童有機會進入學(xué)校學(xué)習(xí)，但因其入學(xué)年齡不同，學(xué)習(xí)能力高低不一，造成了教學(xué)中的諸多不便，為了應(yīng)對這一問題，學(xué)者朱之善開展了“分團教授法”，即依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行相應(yīng)的教學(xué)。1982年，隨著《關(guān)于當(dāng)前中小學(xué)教育幾個問題的通知》出臺， 上海市教科院的胡興宏老師研究并提出了“分層遞進教學(xué)”的構(gòu)想。90年代未， 學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在分層教學(xué)被給予了更多的關(guān)注，更多地體現(xiàn)為素質(zhì)教育服務(wù)的思想，動態(tài)分層教學(xué)由此出現(xiàn)。“自由流動的分層教學(xué)”，“走班式分層教學(xué)”和”小班化分層教學(xué)”等分層教學(xué)模式隨后紛紛涌而至。

二、透過文獻分析目前高中英語分層教學(xué)策略中存在的問題

通過維普數(shù)據(jù)，CNKI學(xué)術(shù)期刊和萬方學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫等平臺對關(guān)鍵詞進行檢索，初步獲得了一些國內(nèi)外關(guān)于高中英語分層教學(xué)研究的相關(guān)文獻資料。在整理的過程中，發(fā)現(xiàn)以下幾個問題：

1.分層的依據(jù)過于單一。在對學(xué)生進行分層時，不少文章中選擇以成績作為學(xué)生分層的參考依據(jù)。如“學(xué)生分層是英語分層教學(xué)的第一步，在適應(yīng)英語教學(xué)之前，教師可將全班學(xué)生按成績劃分為 A、B、C三個層級?！痹斐蓪W(xué)生差異的因素有多種，如果只是老師單方面從某次成績來劃定學(xué)生的層次，這必將過于草率，不利于學(xué)生層次的準確評估以及后續(xù)分層教學(xué)工作的開展。

2.“層”“層”之間的區(qū)分度，只是在量上做了區(qū)分。如：北京某高中英語分級課程中A、B、C三個級別在詞匯學(xué)習(xí)維度上的描述“C級本學(xué)年學(xué)會不少于515個單詞、詞組、習(xí)慣表達;B級不少于740個;A級不少于1，250個”。

3.分層過程缺少學(xué)生的參與和動態(tài)調(diào)控。多篇文章中提到把學(xué)生分為3層或是5層，但是多數(shù)是以某次考試作為分層依據(jù)。分層過程缺乏學(xué)生自身的參與。教學(xué)是一個動態(tài)變化的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是一個動態(tài)過程，一個標準，很去滿足不斷“變”的教學(xué)和學(xué)生自身。

4.缺乏必要的分層效果檢測手段。文章中提到了，對學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標設(shè)定、作業(yè)、評價”進行分層，但如何檢測分層效果，提及較少。

三、通過訪談結(jié)果匯總及分析發(fā)現(xiàn)的問題

為了解高中英語分層教學(xué)開展過程中英語老師們可能會遇到的問題，隨機抽取某高中8位高中英語科任教師進行訪談，并及時記錄下訪談情況。訪談主要涉及兩個問題：問題1.您如何在自己班上開展分層教學(xué)的？（您依據(jù)什么來對學(xué)生進行分層呢？）問題2.你如何檢查分層教學(xué)效果的呢？

統(tǒng)計結(jié)果如下所示。問題1：其中4位老師表示并未有一套系統(tǒng)的班級分層教學(xué)管理方法。1位讓英語科代表幫忙分一下英語學(xué)習(xí)小組，余下3位老師，都以成績作為自己分層依據(jù)，只是在所分層次數(shù)量上有所不同，分3層者居多。在開展分層教學(xué)時，7位老師把目光聚焦在課外分層輔導(dǎo)上，1位老師聚焦于課堂分層限時訓(xùn)練。

問題2：老師們認為分層很有必要，對教學(xué)有影響。但談到分層教學(xué)效果檢查時，在自己班級已開展分層教學(xué)的3位老師中表示并沒有制定自己個人詳細的分層教學(xué)效果檢測方案，主要還是以成績來判定分層所取得的效果。

從教師訪談中，可以發(fā)現(xiàn)英語教師在進行英語小班分層教學(xué)時，缺乏系統(tǒng)可行的學(xué)生分層教學(xué)策略，進行學(xué)生分層時不是顯得太隨意，就或是選擇分層依據(jù)時顯得過于單一，只用成績來作為分層唯一評判標準。

四、基于研究，提出“動態(tài)四分法”分層教學(xué)策略方案

1.雙向選擇，動態(tài)進行學(xué)生分層。由教師和學(xué)生共同參與層次劃分。教師根據(jù)英語新課程標準對學(xué)生學(xué)習(xí)能力素養(yǎng)的要求且結(jié)合學(xué)生英語實際分數(shù)情況，為學(xué)生提供ABC三個層次英語能力的要求，同時把選擇權(quán)歸還學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況，選出確實符合自身能力水平的層次。確定自己所屬的英語層次后由每一位C層同學(xué)確定自己一位A層的伙伴兼課后英語指導(dǎo)督促老師，再由每位A層同學(xué)為自己組內(nèi)加入兩位B層的學(xué)習(xí)搭檔。構(gòu)成A+B+B+C組合。把選擇主動權(quán)歸還學(xué)生的同時，還能幫助學(xué)生消除分層帶來的“標簽”尷尬效應(yīng)。動態(tài)分層小組組合，有利于學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中形成差異互補。

2.教學(xué)目標分層預(yù)設(shè)，動態(tài)微調(diào)。在制定教學(xué)計劃時，需要預(yù)先為不同水平的學(xué)生設(shè)定好不同的三層式教學(xué)目標，即基礎(chǔ)性目標、發(fā)展性目標和創(chuàng)造性目標。其中，基礎(chǔ)性目標對應(yīng)于C層次的學(xué)生，因為這一目標比較簡單，易于完成。發(fā)展性目標相對于前一個目標稍顯復(fù)雜一些，是在完成前一目標的基礎(chǔ)上，進一步的挑戰(zhàn)，但大部分學(xué)生通過努力能夠完成。創(chuàng)造性目標為能力較強的學(xué)生提供難度更大的挑戰(zhàn)，突出知識的分析、綜合、運用與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但高中英語課堂教學(xué)是一種動態(tài)的教學(xué)活動方式，各層次學(xué)生，通過小組合作和討論等活動達成低層次向高層次拉平，高層次向更高層次提升，所以根據(jù)課堂實施情況動態(tài)微調(diào)。

3.分層教學(xué)內(nèi)容，讓各層次學(xué)生在英語課堂中獲得成長感。課前詳細規(guī)劃各個層次學(xué)生的教學(xué)難點及相應(yīng)解決辦法，努力構(gòu)建一種課堂氛圍讓各個層次的學(xué)生在課堂上都獲得一種成長感。保障A層學(xué)生吃得飽，B層學(xué)生吃得好，C層學(xué)生通過努力跳起來也能摘到果子。

4.開展動態(tài)分層評價。引導(dǎo)三個層次的學(xué)生通過自評，同學(xué)互評，教師評價三種評價方式來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身問題，促生英語學(xué)習(xí)。給學(xué)生機會對自己的英語學(xué)習(xí)進行評價，通過對自身正確、客觀的評價，來深入了解自己英語學(xué)習(xí)的情況，并在以后的學(xué)習(xí)中及時彌補不足。另外教師在實施分層時，針對不同層次的學(xué)生開展不同側(cè)重分層評價：A 層次學(xué)生的評價應(yīng)更加關(guān)注幫其找到“高原期”問題所在，幫其找到突破口同時激勵其為自己下一階段的努力設(shè)力更高目標;B層次學(xué)生的評價應(yīng)更加關(guān)注其英語學(xué)習(xí)中的限制其英語能力提升的“瓶頸”，幫其突破;C 層學(xué)生就英語能力而言，相對較弱，主要采取激勵的方式。

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