順藤摸瓜，追根溯源

俞浙芳

摘 要：本文通過對一道初中科學(xué)圖像題的答題分析與針對性指導(dǎo)，提出篩選學(xué)生提供的信息，抓住問題核心點(diǎn)撥指導(dǎo)的方法。教學(xué)指導(dǎo)中需要培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)與思考習(xí)慣，要逐步把思考總結(jié)的機(jī)會讓給學(xué)生自己。

關(guān)鍵詞：初中科學(xué);圖像題;思維品質(zhì);學(xué)習(xí)習(xí)慣;主體性

思維是人類心理活動的重要形式，也是學(xué)習(xí)活動中最為重要的心理過程。初中科學(xué)需要密切關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，關(guān)注思維改變與優(yōu)化的方法。然而，如果教師課堂指導(dǎo)不力，學(xué)生思維活動過程沒有深度，在習(xí)題中就會發(fā)生概念、判斷與推理上的錯誤，這些問題中一小部分是因?yàn)樗^的“粗心大意”之故，絕大部分在本質(zhì)是思維上的錯誤。在教師作業(yè)批改、課下交流的過程中，教師應(yīng)盡可能收集一些有價值的信息，探聽學(xué)生的思路、尋找學(xué)生的錯因，以便有的放矢土進(jìn)行針對性指導(dǎo)?，F(xiàn)舉例如下：

一、題目

如圖a所示，放在水平地面上的物體受到方向不變的水平推力F 的作用.圖b是推力F 與時間t 的關(guān)系圖像，圖c是物體運(yùn)動的速度V與T 的關(guān)系圖像.請結(jié)合圖像思考完成下列問題：（1）在2s～4s時間段內(nèi)，物體處于什么狀態(tài)？（2）0～2s內(nèi)推力F所做的功為多大？（3）物體在勻速直線運(yùn)動的過程中，推力F所做的功是多少？

這是一次平時作業(yè)中的練習(xí)，從學(xué)生反饋的情況來看，學(xué)生基本處于無所適從的狀態(tài)，不是學(xué)生概念掌握不牢固，主要還在于他們不會從已經(jīng)信息中提取需要的信息，甚至不知道需要知道哪些信息。

二、答題與指導(dǎo)

1.第（1）小題——順藤摸瓜，打破思維定勢

答題情況分析：該題是針對牛頓第一運(yùn)動定律的應(yīng)用與發(fā)展，該小題貌似超出了課標(biāo)的要求，但其實(shí)不是。能仔細(xì)分析的學(xué)生也不難發(fā)現(xiàn)正確答案，關(guān)鍵就是學(xué)生受了已學(xué)知識的負(fù)遷移。由于學(xué)生對于一對平衡力作用下的物體的運(yùn)動狀態(tài)分為靜止與勻速直線運(yùn)動狀態(tài)耳熟能詳，加上圖中2-4秒階段所畫圖圖像為直線，使大部分學(xué)生堅(jiān)定認(rèn)為答案中必須有“直線”二字的錯覺，于是就寫了“勻速直線運(yùn)動”。本小題的得分率僅為33.6%，可見學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在死記硬背，不考慮科學(xué)規(guī)律的具體應(yīng)用場景的至命弱點(diǎn)，還有就是將物體的運(yùn)動狀態(tài)想當(dāng)然分為靜止與勻速直線運(yùn)動兩類，因部分具體情況被丟棄在了知識框架之外而導(dǎo)致錯誤。

指導(dǎo)糾正實(shí)錄：

師：第（1）小題中的“物體處于什么狀態(tài)”指的什么？（學(xué)生未及教師點(diǎn)名，大多數(shù)學(xué)生齊聲高喊：“物體處于靜止或勻速直線運(yùn)動狀態(tài).”

師：是嗎？（學(xué)生處于茫然狀態(tài)，不知何意;教師停頓約30是后提示：“物理學(xué)上一般通過什么物理量來描述物體的運(yùn)動狀態(tài)？”

生：（齊）速度.

師：好！那么，我 們?nèi)绾沃?0～2s 時間段內(nèi)的速度？

生 1：從圖像c中觀察.

師：很好！那么速度如何？

生2：2s是～4s內(nèi)物體的速度逐步增大.

師：那么，這段時間內(nèi)物體處于什么狀態(tài)？

生：（齊）加速運(yùn)動狀態(tài).

教學(xué)行為分析：由于初中生受思維定勢的影響，多數(shù)學(xué)生在提到“物體運(yùn)動狀態(tài)”時只知道“靜止或勻速運(yùn)動狀態(tài)”，所以學(xué)生在教師提出問題后不假思索地說出了答案. 教師漫不經(jīng)心地用“是嗎？”一問引起了學(xué)生的思維沖突.此時，教師運(yùn)用延遲判斷的方式讓學(xué)生有思考的空間，在思考的過程中，教師提醒學(xué)生如何判斷運(yùn)動狀態(tài)，一語驚醒夢中人，學(xué)生猛然想起判斷物體運(yùn)動狀態(tài)可以用速度，并得出正確結(jié)論.

第（2）小題——由果溯因，學(xué)會變通

答題情況分析：計算做了多少功是極平常的物理運(yùn)算，可學(xué)生為何無從下手呢？因?yàn)樗麄兞?xí)慣了由題目直提供一些量然后去套用工式計算，由于沒有分析問題找到這些數(shù)的能力，甚至連找到這些數(shù)的意識也沒有建立。而在求物體運(yùn)動距離的過程中，學(xué)生再一次遇到了麻煩，一方面是學(xué)生沒有利用速度圖像求運(yùn)動距離的習(xí)慣，另一方面也是最重要的是，他們沒有逆向分析問題的習(xí)慣。我們的學(xué)生只知常規(guī)練習(xí)，難以完式變式練習(xí)，這也說明他們科學(xué)知識與技能掌握不夠全面與靈活。

指導(dǎo)糾正實(shí)錄：

師：計算推力F所做的功要知道哪些量？

生：（齊）力和距離。

師：那么，0～2s內(nèi)推力是多少？

生3：從圖b可知，0～2S 中推力F=1N.

師：這段時間內(nèi)物體運(yùn)動的距離是多少？（多數(shù)學(xué)生此時還無法求出物體運(yùn)動走過的距離，教師提示：計算距離一般又需要知道哪些量呢？

生4：0～2s內(nèi)物體速度為0，表示物體處于靜止?fàn)顟B(tài)，因此推力沒有做功。

師：生 4說的對不對？

生：（齊）對.

教學(xué)行為分析：教師從需要計算的數(shù)量出發(fā)，讓學(xué)生逆向去分析需要得到哪些量，需要在教學(xué)中慢慢地引導(dǎo)。

第（3）小題——反思啟迪，塑造習(xí)慣

答題情況分析：這一小題的錯誤首先來自對于第二時段性質(zhì)的誤判，導(dǎo)致答題無多下手，而最主要的錯因則是對于問題與圖表信息分析方法的不熟練，導(dǎo)致草率作答，數(shù)據(jù)出現(xiàn)張冠李戴的情況。

指導(dǎo)糾正實(shí)錄：

教師：這一小題我們請一個同學(xué)來說說解答過程。

生 5：s=vt=4m/s×2s=8m，W=Fs=2N×2s=8m=16J.

師：你來說說你是怎么想的嗎？（優(yōu)秀生生5詳細(xì)解析過程）那么同學(xué)們，你的解答錯在哪里呢？

學(xué)6：我把時間搞錯了，以后后邊寫著6，就認(rèn)為勻速直線運(yùn)動的時間是6s，其實(shí)應(yīng)該是4s～6是內(nèi)物體做勻速運(yùn)動，所以時間是2s，而不是6s.

教師：生 6說得對嗎，為什么？

學(xué)生7：說得對，因?yàn)閺膱D像c可知，在t=6s的過程中，0～2s內(nèi)物體靜止，2s～4s內(nèi)物體做加速運(yùn)動，只有4s～6s這段時間內(nèi)做勻速運(yùn)動.

師：那么我們在讀圖題的解答過程中一定要注意什么呢？

生：……（略）

教學(xué)行為分析：有了前2個小題的讀題指導(dǎo)作鋪墊，這里的訂正并不是太難了，于是教師把講解的機(jī)會讓給學(xué)生，并讓大家參與到反思之中去，最讓讓學(xué)生自己來說說錯在哪里，以后有難些地方要引起注意，這種自我剖析比教師的告誡更自主，也更有實(shí)效。

三、小結(jié)

對于科學(xué)解題中暴露出來的錯誤，是教師因材施教教加以引導(dǎo)、點(diǎn)撥與提高的良機(jī)，習(xí)題指導(dǎo)中教師需要教給學(xué)生的不再是知識本身，而是運(yùn)用知識的方法、技巧與思想：

（1）順藤摸瓜，全面分析，才不致于漏掉各種可能的情況，防止“相當(dāng)然”的思維方式出現(xiàn)，走出思維的死胡同。

（2）教師既要教給學(xué)生順向思考的方法，更需要讓學(xué)生學(xué)會逆向思維，能從需要探究的問題出發(fā)推到題目可以提供的條件，為困境問題的解決提供一種可行的策略，這正是這次訓(xùn)練的重點(diǎn)。

（3）適時放手，讓學(xué)生自我反思與總結(jié)，培養(yǎng)主體積極性，教師的指導(dǎo)才能演變?yōu)閷W(xué)生改變自我的意識，內(nèi)化為學(xué)生解題的能力。