把握教育過程主動權(quán)提升區(qū)域活動領導力

張莉菁

摘要：區(qū)域活動作為一種新型的教育課堂，有它獨特的教育技巧。當教育發(fā)展到一定階段，當課改進入“深水區(qū)”，提升課程領導力，這是客觀使然，也是主觀所愿。通過實踐、探索、研討，老師不斷尋找、判斷出教育實踐中的真問題，更堅信要夯實區(qū)域活動領導力，把握教育過程主動權(quán)，以解讀幼兒行為、滿足幼兒個性化發(fā)展需要。

關鍵詞：區(qū)域活動;課程領導力;教育主動權(quán)

中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）03-0004-02

幼兒園開展區(qū)域活動的意義，在于讓學習活動更適合不同幼兒的個體發(fā)展和“最近發(fā)展區(qū)”。隨著我國《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》的頒布，教師們對幼兒的學習方式與特點有了更深的認識，廣大教師認識到區(qū)域活動能滿足幼兒自主的、個別化的學習需要，是適合幼兒的學習方式。

1.理解區(qū)域活動，明確活動價值

日常說的區(qū)域活動實際上就是班級的區(qū)角活動、游戲區(qū)、活動區(qū)活動等，是一種個別化學習的教育方案。從材料歸類的思路來理解區(qū)域活動的內(nèi)涵，區(qū)域就是某一類活動材料的歸類放置，毋庸置疑，幼兒是積極主動的學習者，是在與環(huán)境及材料的相互作用中學習的。區(qū)域活動是支持每一個幼兒在原有的基礎上富有個性地發(fā)展的有效途徑。

在近幾年的區(qū)域活動開展中，我們形成了以下共識：（1）區(qū)域活動的本質(zhì)就是讓幼兒獲得個性化的學習與發(fā)展。（2）區(qū)域活動是幼兒一種重要自主活動形式，強調(diào)兒童學習的自主性。（3）區(qū)域活動，讓幼兒對已學過的知識加以復習、鞏固、消化、升華。（4）區(qū)域活動，讓幼兒對未知理論作新的探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。

2.把握教育主動權(quán)，助推區(qū)域活動開展

通過實踐、探索、研討，教師們通過“望聞問切”四診法來尋找、判斷教育實踐中的真問題。

望：看看孩子的活動情況，了解區(qū)域活動的時間能否得到保障。

聞：聽聽孩子的對話，了解區(qū)域活動的材料是否具有適度的挑戰(zhàn)性與學習可能。

問：聊聊區(qū)域開展過程中的困惑，了解區(qū)域活動對幼兒學習特點有否關注和支持。

切：談談解決的辦法，找出助推區(qū)域開展的有效方法。

教師漸漸梳理出關于區(qū)域活動的基本問題，意識到區(qū)域活動是幼兒生活的主體。

2.1把游戲還給孩子、倡導讓幼兒自主發(fā)展

教師的作用在于能夠用專業(yè)的眼光來觀察幼兒的游戲行為，在最適宜的時候推進幼兒發(fā)展，分析孩子的想法、行為以及游戲本身的價值。

在一次骨干教師培訓提高會上，上海市教委教研室特級教師徐則民呼吁，教師要給孩子“發(fā)瘋”的機會，把游戲還給孩子，做一個默默的支持者，并在其中尋找教育契機。

案例：竹籃打水

自主游戲時，一群大班孩子突發(fā)奇想，將籃子拿來運水。水不斷從籃子流走，于是，孩子們加快了舀水的速度。如果是過去，教師早就耐不住要“介入引導”而現(xiàn)在，教師們接納著孩子們看似“毫無意義”的舉動：他們在失敗后開始借助輔助材料，用墊板放在籃子底部舀水，水從旁邊流走;把塑料袋套在籃子外邊舀水，塑料袋脫落;將塑料袋套在籃子里面，成功打到水。通過不斷實踐——改進——再實踐，孩子們體驗到了成功的樂趣。

分析：游戲中教師的等待，讓孩子能夠自由自主地運用材料并相互合作解決問題。當教師不允許他們發(fā)生看似“發(fā)瘋”的錯誤時，也就剝奪了他們體驗的權(quán)利。當教師把真正的游戲還給幼兒，放下成人過多的意念，找回游戲最初的簡單與快樂時，游戲便向我們展現(xiàn)了一個屬于幼兒的真實世界。

2.2把握介入契機、適時支持幼兒

前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基認為：教學是人為的發(fā)展，最好的教學應能超越人的自然發(fā)展;教學可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，因為教學不應是消極地適應兒童已有的智力發(fā)展水平，教師、成人和有能力的伙伴應提供有效的幫助，成為兒童攀登新的發(fā)展高度的支架。

案例：好玩的彩色瓶蓋

小班幼兒在益智區(qū)“彩色瓶蓋”中遇到許多問題：玩具不會操作、看卡拼圖出現(xiàn)錯誤、自由拼擺無法完成、與瓶身對應完成不順暢等等，在這些問題出現(xiàn)后，老師通過創(chuàng)設問題情境、提出新的活動任務，提供有效的幫助來激發(fā)幼兒持續(xù)操作的興趣，使得孩子通過觀察、模仿、操作練習等很快地解決了問題。

分析：整個過程，教師始終定位在觀察者、引導者、支持者的角色，不僅觀察到幼兒的玩具操作過程、了解到幼兒的想法，從而把握幼兒的真實需求，進行適時介入，提供指導;在與幼兒交流過程中，引導幼兒拓展玩具的特點，既讓幼兒體驗失敗的感受，更讓幼兒體驗成功的喜悅。

2.3讓材料和區(qū)域都“活”起來

皮亞杰指出：“兒童的智慧源于材料?！眳^(qū)域游戲材料的提供是幼兒學習與發(fā)展的橋梁，投放適宜的材料能促進幼兒個性化發(fā)展，活動材料越豐富，活動形式越多樣，幼兒在操作過程中就會變得越積極主動。

如：在小班角色區(qū)材料的投放可以

①多一些操作，少一些擺設

逼真、精致的成品材料固然顏色漂亮，初期能吸引幼兒，但是不能滿足幼兒不斷發(fā)展的游戲需求。材料只有具備與幼兒互動的多種可能，允許幼兒隨意組合、加工、創(chuàng)造，幼兒游戲的主動性，積極性才能得到真正的發(fā)揮。

②多一些豐富，少一些單一

小班幼兒的思維特點是具體形象的。因此，我們可以搜集生活中的廢舊物品，鼓勵幼兒替代游戲中的材料。這樣，既能豐富游戲內(nèi)容，也能減輕教師的工作量，從而推動游戲情節(jié)的發(fā)展，促進幼兒經(jīng)驗的豐富。

因此，區(qū)域游戲材料的提供必須是源自對幼兒游戲中的行為觀察，以解讀幼兒行為、滿足幼兒個性化發(fā)展需要為出發(fā)點;區(qū)域游戲材料應是動態(tài)的，蘊含教師智慧和幼兒發(fā)展目標的。

3.順應幼兒需求，提升課程領導力

課程領導力體現(xiàn)在園長對游戲課程不懈的堅持與追求，體現(xiàn)在每一位教師主動認識孩子、認識游戲的不斷發(fā)問與求解。

從幼兒園區(qū)域活動開展中，不難看到，真正的課程領導力，表現(xiàn)為對幼兒成長規(guī)律的尊重與遵循，表現(xiàn)為幼兒教師對教育規(guī)律的推崇與踐行，這就是對課程“主題”的演繹。

3.1從“終點”回到“起點”

具有課程領導力的教師是具有課程問題意識和幼兒發(fā)展意識的課程研究者、設計者、實施者和評價者。面對活動設計，教師通常最先想到的是“孩子應該獲得怎樣的發(fā)展”這一“終點”問題，而忽視了“孩子想要獲得怎樣的體驗”這一“起點”問題。

例：有一天下雨了，幼兒無法進行戶外體育活動，于是，教師絞盡腦汁地設計室內(nèi)運動區(qū)環(huán)境，在走廊架起橡皮筋做為終點線，讓孩子扮演劉翔，在走道上體驗加速跑的樂趣。然而，孩子們把橡皮筋變成了彈弓，玩起了“憤怒的小鳥”追逐跑，這不正是孩子們自發(fā)將游戲經(jīng)驗融人運動后的加速跑嗎？通過觀察，教師決定跟著孩子的需要去改變，調(diào)整橡皮筋的位置，為孩子留足跑道，讓孩子盡情體驗沖刺和撞擊的刺激。

課程領導力不僅指教師要有預設能力，更要有追隨孩子需求不斷調(diào)整的課程設計能力，因為課程領導力的核心不是教師掌控一切，而是給予孩子一份有責任感的支持。

3.2從“看熱鬧”回到“看門道”

每次開展區(qū)域活動，教師開始忙碌起來，選擇場地、制作材料、打造環(huán)境、費盡心思把能夠想到的一切元素融人到活動中，認為這樣是孩子喜歡的，且有利于他們的多元發(fā)展。而現(xiàn)實常常令教師失望。

案例：角色游戲“美食一條街”

教師們?yōu)榱吮M可能地讓游戲豐富、生動，制作了各種各樣的道具，還將與這些內(nèi)容有關的學科知識滲透到游戲中。當我們沉浸在精巧的手工技巧時，孩子的反應卻常常令人尷尬：他們剛開始覺得很新鮮，擺弄幾次后就沒有了興趣，于是，老師抱怨“不知道他們在瞎玩什么？”

“烤羊肉串”的自主游戲讓我們有了新的發(fā)現(xiàn)，孩子們用幾根長的木條架在輪胎上，用竹簽串上雪花片來回的在輪胎上燒烤，玩得不亦樂乎。幼兒只用了輪胎、木條、竹簽這三種簡單的游戲材料，但“燒烤”游戲卻整整持續(xù)了一個下午。

分析：這樣的游戲情境，給了教師們很大的沖擊，是我們的一廂情愿剝奪了屬于幼兒的游戲嗎？回憶我們的兒時，一塊破瓦、幾根蘆葦梗都可以讓我們玩很久?？磥恚c其花費大量的心思去揣摩“孩子應該接受怎樣的學習”，不如順應孩子的需求潛心觀察、分析和反思“孩子真正想要的學習”，從“看熱鬧”回到“看門道”。

3.3從“制片人”回到“互動者”

近幾年受“安吉游戲”的影響，“將游戲自主權(quán)還給孩子“讓游戲更自主”的呼聲日漸高漲。當教師不再做游戲的“總導演和制片人”時，我們很快就發(fā)現(xiàn)，幼兒的游戲主題變得多樣了，游戲內(nèi)容也不再是整齊劃一的“導演式”游戲。教師們不禁竊喜：把游戲中的“自由”還給孩子，真好！可是，一段時間后，老師開始疑惑了：“一下子放手了，不知道自己能做些什么”……“放手”不是盲目地“脫手”，而要學會如實觀察、客觀描述、靜心思考幼兒玩的過程，從幼兒游戲行為“前”與“后”的聯(lián)系中讀懂幼兒、讀透幼兒，并給予幼兒恰當?shù)挠螒蛑С帧?/p>

盡管各個學段課程領導力的提升內(nèi)容有所不同，各有側(cè)重，但核心價值是一樣的，就是為孩子終身發(fā)展奠基。顯然，課程領導力的提升是一個意義重大、勢在必行的趨勢，同時也是一個復雜而多元的工程。