培智小學語文生活化教學的探究

李桂芳

摘要：在世界上存在著這樣一群特殊的孩子，他們在某些方面與普通學生不同，但其有著積極向上的心態(tài)，渴望獲取更多的知識，期望更好地融入到發(fā)展的世界里。面對這些特殊孩子的美好心愿，教師要積極地組織多樣的教學活動，使孩子們在體驗生活的過程中，發(fā)揮其生活經驗，感知知識、理解知識。由此，我往往利用生活化的手段組織培智小學語文教學活動。

關鍵詞：培智小學;語文教學;生活化教學;教學對策

智力障礙的學生，其智力發(fā)展滯后，認知能力較差，在組織語文教學活動的時候，教師需要立足其次發(fā)展特點，采取多樣的方式，點燃學生的學習興趣，使其在親身體驗的過程中，獲得有價值的致死?；诖?，我在組織培智小學語文教學活動的時候，把握智力障礙學生的特點，采取生活化的教學手段，引導其回歸生活，在體驗生活的過程中，發(fā)揮有限的生活經驗，以此感知、掌握字詞，學會閱讀。

一、學詞識句教學的生活化

就小學語文教學而言，學詞識句是教學的重中之重。盡管智力障礙學生受其先天條件的限制，與普通學生存在差異，但這并不影響他們掌握語言知識，僅僅受到掌握數量的影響。所以，在組織培智小學語文教學活動的時候，教師需要立足字詞生活性的特點，引導學生回歸生活，使其在體驗生活的過程中，建立熟悉的印象，以此實現字詞掌握。那么，我們要如何引導學生在生活中學詞識字呢？一位學者曾經說過：兒童是用顏色、形象和聲音等進行學習和思考的。立足于此，在組織小學語文學詞識字教學活動的時候，我往往會鼓勵孩子們用繪畫的方式將一個個漢字書寫下來，以此使其在繪畫的過程中，既能掌握漢字的形，又能感知漢字的意，為其全面掌握漢字打下堅實的基礎。以“山”為例，在組織教學活動的時候，我先利用多媒體為學生直觀地展現了“山”字圖片，引導學生觀看，鼓勵他們說一說，這個圖片中是什么。在已有生活經驗的驅使下，不少學生說出，這是一座大山。此時，學生在視覺的作用下，建立對對山的直觀印象。接著，我鼓勵其用手中的筆將這個圖片內容畫下來。在繪畫的過程中，孩子們可以大致地勾勒出“山”的形狀，以此掌握其結構。如此教學，不僅給予了學生自主探索的機會，還使其在動手、動腦的過程總，建立對此漢字的直觀認知，有利于提高識字教學質量。

二、學詞識句生活化的情境教學

實現培智小學語文生活化教學其目的是轉變傳統(tǒng)的照本宣科為主的教學方式，在滿足學生的學習需求基礎上，使其發(fā)揮已有的知識經驗和生活經驗，對教學內容進行深刻的理解和掌握。在組織學詞識字教學活動的時候，我發(fā)現，盡管可以利用繪畫該方式引導學生感知漢字的音形義，但是在缺乏具體語境的情況下，其是難以對其建立深刻理解的，而且在運用過程中也會出現各種各樣的問題。情境是溝通教學與生活的橋梁，在教學活動開展中，我會結合教學所需，利用多種手段為學生創(chuàng)設生活化的教學情境，以此使其在體驗情境的過程中，感知生活，理解基礎知識，掌握知識的應用方法，為其在體驗生活中靈活運用所學打下堅實的基礎。以《操場上》為例，在教學活動開展中之前，我先利用手機錄制了學校操場場景，并利用相關的信息軟件，將其制作為圖片、微視頻等。在課堂教學活動開展中，我則直接發(fā)揮多媒體輔助教學的作用，為學生直觀地展現微視頻。熟悉的生活場景一經展現就吸引了學生的注意力，其在高度集中注意力的情況下，對操場上的事事物物進行感知。立足與此，我則鼓勵學生調動其已有的生活經驗，就操場上的人在做什么，操場上的某一事物要如何運用等，進行說明。在暢所欲言的過程中，學生進入了真正的語境之中，不僅加深了對基礎詞匯的理解，還感知其生活內涵，有利于提高詞匯的運用能力。

三、閱讀教學生活化

閱讀是培智小學語文教學活動的重中之重，也是困擾廣大教師的一大難題。在傳統(tǒng)的培智小學語文閱讀教學活動開展中，教師往往采取照本宣科的方式，將文本中的詞匯、語句等分解式地展現在學生面前。在這樣機械的教學活動參與中，學生不僅無法扎實掌握語文知識，還失去了語文學習興趣。既然我們要實現語文生活化教學，那么，在組織教學活動的時候，需要立足培智學校學生的發(fā)展特點，利用通俗易懂的生活化的語言解讀文本，使其在體驗生活的過程中，掌握語言表達。比如，我在組織《我的一家》該內容教學的時候，引導學生運用生活化的語言對自己的家庭生活進行描述，說一說，自己的爸爸媽媽怎么樣，爸爸媽媽是怎樣照顧自己的等。在這樣的過程中，學生可以實現與文本內容的契合，理解文本內容，積累語言運用經驗。

總之，在培智小學語文教學活動開展中，教師要把握學生的特點，打破知識灌輸的限制，借助多樣的方式，實現學詞識句教學的生活化、學詞識句生活化的情境教學、閱讀教學的生活化等，使學生在體驗生活的過程中，扎實理解所學，提升語文學習水平。

參考文獻

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