同課異構下的“折線統(tǒng)計圖”課例研究及反思

盧夢麗

【摘 要】 筆者通過觀察同課異構下A、B兩位優(yōu)秀教師的“折線統(tǒng)計圖”課堂教學實錄，并比較兩位教師的課程模式、教學理念、教學目標和教學手段，認為小學數(shù)學課堂教學設計要遵循小學數(shù)學的知識體系，重視小學生的主體地位，彰顯小學數(shù)學的獨特魅力。

【關鍵詞】 同課異構；課例研究；小學數(shù)學；折線統(tǒng)計圖

隨著信息化和全球化的發(fā)展，諸多新的教學形式涌入我國，如翻轉課堂、同課異構、慕課等，它們影響著當下教師的教育理念，也改變著教師的教學設計。教學設計反映了教師的教學風格和教學水平，并在很大程度上決定了一堂課的教學質量和學生的學習效果。 那么，好的教學設計的標準是什么？筆者以同課異構下的“折線統(tǒng)計圖”為例，對小學數(shù)學的教學設計談談自己的看法。

一、關于同課異構和教學設計的概念界定

王敏勤認為，所謂同課異構是指同一教學內(nèi)容由不同的教師來教學，比較其對教材的分析、教學設計和教學風格的不同，達到相互學習的目的 [1]。齊健等人認為，傳統(tǒng)意義上的同課異構是指不同教師對同一教學內(nèi)容采用不同的教學思路，進行不同的課堂教學設計。由于教師的個性解讀，一堂課的教學過程、教學手段也各具特色、風格迥異，有利于彰顯教師的教學個性 [2]77-78。本研究認為，同課異構是指在小學課堂中不同教師對同一年級、同一科目、同一教材、同一內(nèi)容進行不同的建構，并將之實施于課堂，使教師互相觀摩、互相學習，促進教學的一種教學研究活動。

張祖忻等人認為，教學設計即教學系統(tǒng)設計，是一種實施教學系統(tǒng)方法的具體可操作的程序。它綜合了教學過程中諸如教學目標、教學對象、教學內(nèi)容、教學策略、教學媒體和教學評價等要素，將運用系統(tǒng)方法的設計過程加以模式化[3]。鐘志賢認為，教學設計是一種高階思維活動，是一種教學問題求解的思維方法，是一種包含多種思維決策的活動過程，教學設計的宗旨是促進學習者的可持續(xù)發(fā)展[4]。本研究認為，教學設計是根據(jù)課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素進行科學安排，并實現(xiàn)學習目標的過程。它反映了教師的教學思想、教材的處理能力和課堂的組織能力。

筆者通過觀摩兩位優(yōu)秀教師的“折線統(tǒng)計圖”教學公開課，對兩位教師的課程模式、教學理念、教學目標和教學手段進行橫向比較，分析不同教學設計的閃光點，從而引發(fā)對小學數(shù)學教學設計的思考。

二、“折線統(tǒng)計圖”課堂教學概況

（一）A教師的課堂教學概況

1激趣導入

A教師首先讓學生觀察上海各著名景點、學校，然后以介紹自己工作的學校為示范，引導學生介紹自己的學校，接著讓學生比較自己的學校與教師工作的學校的異同，最后引出學習本課的四個關鍵——看、聽、說、比。

2新課教學

A教師首先通過多媒體向學生呈現(xiàn)“2012年某地月平均氣溫變化情況”的條形統(tǒng)計圖，并依次把每個條形圖的左上角描點，順次連接起來，形成一條折線，然后告知學生改變之后的統(tǒng)計圖叫折線統(tǒng)計圖。在這個環(huán)節(jié)，教師既幫助學生復習了以前學過的條形統(tǒng)計圖，又引入了本課的折線統(tǒng)計圖，同時讓學生明白了條形統(tǒng)計圖與折線統(tǒng)計圖的聯(lián)系。接著，A教師讓學生說說“2012年某地月平均氣溫變化情況”的條形統(tǒng)計圖與折線統(tǒng)計圖的相同之處和不同之處，以及各自的特點，再請學生說出折線統(tǒng)計圖中點所代表的信息和作用、線所代表的信息和作用。最后，教師和學生一起總結兩種統(tǒng)計圖的特點。

3課堂小練

A教師向學生呈現(xiàn)4道練習題，分別是認識折線統(tǒng)計圖的最高點、折線統(tǒng)計圖最大的變化幅度、折線統(tǒng)計圖的幅度不再變化和畫折線統(tǒng)計圖。當學生完成4道練習題后，A教師隨機抽查學生進行提問，并要求“先說出答案，再說出原因”。通過觀察世界人口增長統(tǒng)計表和根據(jù)統(tǒng)計表繪制的兩幅折線統(tǒng)計圖，A教師引導學生比較這兩種不同的折線統(tǒng)計圖，判斷哪種更為準確，并分析原因。A教師啟發(fā)學生對世界人口增長的折線統(tǒng)計圖做出簡單預測，并請學生小組合作畫出預測的折線走向。

4總結新課

A教師引導學生一起總結折線統(tǒng)計圖的相關知識和用到的方法——看、聽、說、比，最后布置課后作業(yè)。

（二）B教師的課堂教學概況

1復習導入

B教師給學生呈現(xiàn)“2012年某地月平均氣溫變化情況”的條形統(tǒng)計圖，并向學生提問這是什么圖。當學生回答“條形統(tǒng)計圖”后，B教師讓學生回答他們從條形統(tǒng)計圖上看到的數(shù)學信息，引導學生找出條形統(tǒng)計圖所蘊含的數(shù)學信息，如最高氣溫、最低氣溫、一月氣溫和二月氣溫一樣、其他具體的數(shù)值、哪兩個月變化最大等。

2新課教學

B教師運用動畫把條形統(tǒng)計圖轉變?yōu)檎劬€統(tǒng)計圖（將條形圖先變?yōu)辄c，再順次連接為一條折線，即折線統(tǒng)計圖），引出折線統(tǒng)計圖的畫法，即“先描點，再連線”。B教師接著提問，條形統(tǒng)計圖變?yōu)檎劬€統(tǒng)計圖后，其中什么變了，什么沒有變。學生通過討論得出最高點、最低點、變化幅度最大和最小的位置都沒有變的結論。B教師再向學生追問，相比于條形統(tǒng)計圖，折線統(tǒng)計圖有什么特殊之處；既然兩種統(tǒng)計圖都可以反映數(shù)據(jù)的變化情況，為什么還要學習折線統(tǒng)計圖。B教師通過引入股票走勢圖，讓學生觀察并得出條形統(tǒng)計圖的“主角”有多個，而折線統(tǒng)計圖的“主角”只有一個的結論。

3課堂練習

B教師首先出示兩個不同的統(tǒng)計表，分別是多個學生的視力統(tǒng)計表和一個學生的視力統(tǒng)計表，并向學生提問哪一個統(tǒng)計表適合畫折線統(tǒng)計圖并說明理由。當學生討論并回答后，B教師總結，前一個統(tǒng)計表是統(tǒng)計同一時間多個學生的視力，是多個“主角”，因此適合畫條形統(tǒng)計圖；后一個統(tǒng)計表是統(tǒng)計不同時間同一個學生的視力變化，是一個“主角”，因此適合畫折線統(tǒng)計圖。接著，B教師出示世界人口變化情況的統(tǒng)計表，并向學生提問這個統(tǒng)計表適合畫哪一種統(tǒng)計圖。學生思考后回答，人口總數(shù)隨時間的變化而變化，適合畫折線統(tǒng)計圖。B教師再出示根據(jù)以上的統(tǒng)計表繪制成的折線統(tǒng)計圖，又向學生提問它們的不同之處。學生討論并回答。教師總結橫軸的組距不合適，其中一個橫軸組距相同，而實際每增加10億人口需要的時間就越來越短，因此要適當調(diào)整橫軸組距。最后，B教師讓學生預測下一個10億人口需要的時間。

4總結新課

B教師追問學習折線統(tǒng)計圖的意義、條形統(tǒng)計圖與折線統(tǒng)計圖各自的特點及差別。B教師總結條形統(tǒng)計圖是多個“主角”，主要表示數(shù)量的多少；而折線統(tǒng)計圖是一個“主角”，主要反映數(shù)據(jù)的變化和發(fā)展。

三、“折線統(tǒng)計圖”課堂教學的比較

“折線統(tǒng)計圖”選自人教版數(shù)學五年級下冊，是小學數(shù)學統(tǒng)計與概率的知識點。統(tǒng)計知識主要包括統(tǒng)計表和統(tǒng)計圖（條形統(tǒng)計圖、折線統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖）。新課程標準對統(tǒng)計知識的學習要求是學會搜集、整理、分析數(shù)據(jù)。學生能讀懂統(tǒng)計表，認識統(tǒng)計圖，會用統(tǒng)計圖表示數(shù)據(jù)，能解釋統(tǒng)計結果，最終可以做出簡單的判斷與預測。A和B兩位教師在教學過程中都緊扣新課程標準“識圖、畫圖、預測”的要求，都能圓滿完成教學目標，這是他們的相同點。下面，筆者將從課程模式、教學理念、教學目標、教學手段四個方面分析他們的不同之處。

（一）課程模式

A教師偏向于目標模式，在教學中以教學目標和教學效果為關注點，如學生能夠讀懂折線統(tǒng)計圖并能分析其中的數(shù)據(jù)信息，能夠繪制折線統(tǒng)計圖并能簡單預測。B教師偏向于過程模式，在教學中比較關注從條形統(tǒng)計圖到折線統(tǒng)計圖的轉變過程，條形統(tǒng)計圖與折線統(tǒng)計圖的比較過程，學生的思維過程以及學生在本節(jié)課的收獲。在教師與學生角色定位方面，A教師偏向于做課程的執(zhí)行者，在課堂教學中，嚴格按照教學設計實施，整個過程流暢，時間安排緊湊，但學生的數(shù)學理解速度可能難以與教學同步。當執(zhí)教教師總是想牢牢地控制課堂，完全按照自己預設的方案來要求學生的學習，不了解學生的真實需求，學生就不能深入理解知識[5]。B教師偏向于做課堂的參與者，在教學過程中，以啟發(fā)學生思考和讓學生表達為主，善于組織學生討論，整個課堂圍繞一個中心“折線統(tǒng)計圖的優(yōu)點”展開，首尾呼應“為什么要學折線統(tǒng)計圖，有什么優(yōu)勢”。

（二）教學理念

同一節(jié)課，不同的教學設計，產(chǎn)生了不同的教學效果，究其根源在于持有不同教學理念的教師創(chuàng)設了不同的學習任務[6]。在本研究中，兩位教師的教學理念完全不同。A教師重基礎知識，在與學生的互動中，將每個知識點講清楚，腳踏實地，一步一個腳印往前走，并且講課過程循序漸進，使學生容易接受，這樣學生對基礎知識的掌握也較為牢固。而B教師側重啟發(fā)學生的思維，在講課過程中師生的思維跳躍性比較大，以“為什么”貫穿整節(jié)課，學生在掌握基本知識的基礎上，對數(shù)學的邏輯思維有一定的認識。學生不僅知道“是什么”，還知道“為什么”，這對學生未來的發(fā)展有很大幫助。

（三）教學目標

A教師對知識技能、數(shù)學思考、問題解決、情感態(tài)度四個方面均有涉及，其中對知識技能和問題解決方面較為重視，對數(shù)學思考和情感態(tài)度在講解的過程中也有一定的滲透。在講解的過程中，A教師對每個知識點都講解得很細，學生對基礎知識和基本概念的掌握較為扎實，但缺少獨立思考的時間。B教師側重數(shù)學思考，以問題帶動整堂課的教學，鍛煉學生的數(shù)學思維，強調(diào)知識技能和數(shù)學思考目標的實現(xiàn)，對問題解決和情感態(tài)度略有滲透。兩位教師的教學側重點不同，但都比較重視對學生知識技能的培養(yǎng)，都認為基礎知識的學習很重要。

（四）教學手段

A教師利用多媒體、紙板、圖片和黑板進行教學。在教學過程中，他善于選擇不同的教學工具和不同的教學方法進行組合，使自己的教學內(nèi)容更直觀、形象、生動，易于激發(fā)學生的學習興趣，也易于學生對新知識的學習。在講解的過程中，A教師語言風趣，有親和力，拉近了與學生的距離。針對課堂練習，他采用投影儀進行現(xiàn)場點評，指出學生的錯誤之處，確保問題在課堂內(nèi)解決。B教師運用多媒體和黑板結合的教學方式，主要采用“問答式”的教學手段，以問題對學生進行隨機抽問，督促學生對所學知識進行思考，給予學生發(fā)揮的空間，發(fā)散學生的思維，但是對課堂練習不夠重視。

四、小學數(shù)學教學設計的反思

（一）遵循小學數(shù)學的知識體系

小學數(shù)學在數(shù)學學科體系中處于基礎地位，其主要作用是激發(fā)小學生對數(shù)學學習的興趣，培養(yǎng)小學生的數(shù)學思維，積累數(shù)學的基礎知識，為以后的數(shù)學學習奠定基礎。因此，小學數(shù)學的教學設計要遵循數(shù)學的學科知識體系，這是程序性知識學習的需要，也是數(shù)學學習的必然要求。在案例中，A、B兩位教師都遵循了這一原則，在“折線統(tǒng)計圖”的教學中，首先回顧了統(tǒng)計表和條形統(tǒng)計圖的相關知識點，然后把條形統(tǒng)計圖轉變?yōu)檎劬€統(tǒng)計圖， 讓學生識圖，接著將折線統(tǒng)計圖和條形統(tǒng)計圖進行比較，再讓學生畫圖，最后預測折線的走向。這樣的教學流程既符合小學數(shù)學的知識體系，又符合數(shù)學學習的學科邏輯，同時也滿足《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》對統(tǒng)計知識的要求，即學生能認識、讀懂統(tǒng)計表和統(tǒng)計圖，能獲得數(shù)據(jù)信息、解釋統(tǒng)計結果，并能做出簡單預測。

（二）重視小學生的主體地位

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》在實施建議中指出，要重視學生在學習活動中的主體地位，因而小學數(shù)學教學設計要以學生為主。小學數(shù)學課堂教學設計要避免視學生為工具，實現(xiàn)學生的主體性回歸[7]。教師在知識教學和課堂練習中要考慮難度的層次性，數(shù)學教學難度設置要合理，要關注整體、關注全面、關注漸進，激發(fā)學生潛能，促進學生可持續(xù)發(fā)展[8]。在目標達成方面，教師要考慮學生的個體差異，給予學生成長和發(fā)展的空間，要用發(fā)展的眼光看待學生。在教學時間和教學環(huán)節(jié)方面，教師要考慮學生的身心發(fā)展規(guī)律，教學時間不宜超過20分鐘，教學過程應以啟發(fā)學生探究、思考和表達為主。如案例中的A、B兩位教師，尤其是B教師，更加注重學生的主體地位，多次啟發(fā)學生的數(shù)學思考和課堂表達，整個數(shù)學課堂以師生對話為主。

（三）彰顯小學數(shù)學的獨特魅力

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》的總目標包含了數(shù)學思考和問題解決，即數(shù)學學習的核心是培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力。因而小學數(shù)學的教學設計要圍繞問題展開。在數(shù)學課堂中，教師要以宏觀問題指向材料，以微觀問題回味真諦，以問題導向教學活動，幫助學生進行數(shù)學思考[9]。一堂優(yōu)秀的小學數(shù)學課堂不單是在課堂情境、課堂活動、師生互動等方面有突出的表現(xiàn)，更重要的是基于數(shù)學學習本身的魅力。教師通過教學設計中的問題引發(fā)學生思考，激發(fā)學生對數(shù)學學習的熱愛，進而提高學生數(shù)學問題的解決能力。

同課異構的教學課例研究對每位教師的成長幫助都很大，對每位教師的教育理念都有一定的啟發(fā)，都有助于教師完善教學設計。因為教師在觀摩和比較不同層次的教學設計時，往往會看到不同的變化蘊含其中，有值得借鑒的課程實施角度，從而改進自己的教學設計，提高自身對課程的領悟[2]77-78 。一個好的教學設計，是站在學生學的角度，結合學生現(xiàn)有的認知水平、知識基礎、生理特征和課堂時間，盡量面對全班學生，做出比較科學的教學設計。對于小學數(shù)學的教學設計，教師應該擺脫“閉門造車”的觀念，走出自己的課堂，與時俱進。

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