談“召喚結(jié)構(gòu)”在中學語文教學中的運用

摘要：語文教學的主體內(nèi)容就其本真狀態(tài)而言，不是客觀靜止的有待人們?nèi)グ盐盏拇嬖谖?，它是人的生活世界，是主客體之間的對話，同時也是一種創(chuàng)造。創(chuàng)造最明顯的特征是能發(fā)現(xiàn)處于偽裝之中的相似性。在顯著不同的現(xiàn)象和客體之間進行類推。這正是“召喚結(jié)構(gòu)”與創(chuàng)造力的共同心理基礎(chǔ)?！罢賳窘Y(jié)構(gòu)”所產(chǎn)生的意義不存在于詞典之中，也不是機械地產(chǎn)生于字面意義，這就在語言學的意義上為懷疑精神和創(chuàng)造能力準備了一個“可能世界”。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)設(shè)情境;文化內(nèi)涵;召喚結(jié)構(gòu);語文教學

“召喚結(jié)構(gòu)”這個概念是德國接受美學的主要代表人物之一沃爾夫?qū)ひ寥麪枺╓olfgong?Iser）在英伽登的“不確定之域”的理論基礎(chǔ)上提出的。英伽登在《對文學的藝術(shù)作品的再認識》一文中認為：作品自身包含著許多“不確定域”，即“空白”，因此它僅是“綱要性”、“圖式性”的創(chuàng)作。作品的價值實現(xiàn)有賴于作品自身之外的動因，也就是欣賞者的活動，即人們通常所說的“讀者是去解釋作品的”，但英伽登認為讀者是去重建作品的。這個過程，也就是填補“空白”的過程。每一件事物，每一個人物，尤其是事物的發(fā)展和人物的命運，都無法通過語言的描寫獲得完全的確定性。在文學作品中，空白和不確定點的存在不是偶然的，是不可避免的。在閱讀活動中，這些空白和不確定點起著重要的作用，是溝通創(chuàng)作意識與接受意識的橋梁。它們構(gòu)成了文學作品文本的基本結(jié)構(gòu)，即“文本的召喚結(jié)構(gòu)”。

藝術(shù)產(chǎn)品是作家把生活現(xiàn)象之真加工改造并滲透著主觀情感的物化形式，而藝術(shù)接受則是把作品的藝術(shù)形象改造成讀者的經(jīng)驗與心靈的表現(xiàn)形式。藝術(shù)接受不是被動接受作品中某些觀念、內(nèi)容，而是借助于作品所提供的審美意象，經(jīng)想象而表現(xiàn)接受者自己的經(jīng)驗和情感。在藝術(shù)接受中，讀者往往把藝術(shù)品當作表現(xiàn)自己經(jīng)驗和情感的形式。文學作品不可能通過有限的詞句把某種對象無限豐富的特征毫無遺漏地表現(xiàn)出來。因此，欣賞者填補不確定性與空白的過程又是一種理解再創(chuàng)造的過程。伊瑟爾的文本“召喚結(jié)構(gòu)”理論，使我們從傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論走入一個創(chuàng)造的新空間。閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程，人與文本構(gòu)成了一種互為主體、互相解釋、互相溝通的對話關(guān)系。

第一、創(chuàng)設(shè)情境顯現(xiàn)“召喚結(jié)構(gòu)”

教師如何把自己理解的文本意義傳達給學生呢？語文教師的授課語言的把握是關(guān)鍵，絕對不能像講授科學知識一樣，追求嚴密的邏輯性，步步推理來求證。因為對文學作品感悟不是教師講出來的，而是學生自己悟出來的。教師只是提供一些文化背景和類比材料，引導(dǎo)學生進行類推和理解，點到為止，由于文本意義理解的不確定性，一旦用語言坐實，便失去價值和美感。如果語言的使用被限定在與經(jīng)驗事實的對應(yīng)中，精神就無從進入創(chuàng)造性活動。在課堂教學中，教師須將啟發(fā)與闡釋相結(jié)合的言論，使學生啟蒙益智。應(yīng)該循著學生的思路，逐步揭示所要講的內(nèi)容，而不徑直揭底，使對方在獲得某種滿足之時，又產(chǎn)生新的不滿足。教師在教學中，應(yīng)當用語言引導(dǎo)學生借助想象，融入特定語境中，悟其所悟，使學生以已有的文化心理和特有的文化語境相契合，從模糊走向清晰的認識，最終獲得領(lǐng)悟。在語言之外創(chuàng)設(shè)教學情境，喚起強烈的體驗感，來喚醒學生對文本的理解。引導(dǎo)學生目看文字，耳聽音響，心游四方，使學生超越現(xiàn)實時空，擺脫當下境遇的束縛，給予學生充分的時間和自由，使學生在心靈完全開放的狀態(tài)下，調(diào)動經(jīng)驗圖式，通過體驗來把握文本意義。

第二、在教學中引發(fā)對話和體驗

在課程和教學領(lǐng)域存在兩種思想方式：一是現(xiàn)代主義用邏輯的分析的方式認識世界;一是后現(xiàn)代課程觀提出的隱喻的、描述的、詮釋的方式。教師可以通過前者獲得講解的精確性，可以通過后者引起對話，并使對話持續(xù)，意義也就在對話與體驗中得到建構(gòu)。對話是課程中必要的條件，而“召喚結(jié)構(gòu)”的存在又構(gòu)成了對話的前提。

語文課程有著豐富的文化內(nèi)涵，在一定程度上反映了人類精神世界的廣闊性與豐富性。語文是一門最富有開放性、啟發(fā)性和意趣性的課程。采用描述性的方式教學，可以更好地把握這個特點。任何一個教材無論是散文、詩歌、還是小說、戲劇，都是一種圖式化框架和召喚結(jié)構(gòu)，其中存在著許多“未確定之域”，而激發(fā)讀者在自己的知識背景和知識結(jié)構(gòu)之下與之產(chǎn)生對話。因此，用描述性方式啟發(fā)學生，就可以在其中發(fā)現(xiàn)各種可能性，即在對話產(chǎn)生之際，意義的建構(gòu)也就開始，文本也就會顯示出非同尋常、令人驚異和心馳神往的豐富性。教師與學生的認知和體驗就會在這種對文本的共同探究中發(fā)生轉(zhuǎn)變，走向發(fā)展。在這種探究和對話的情境中便可以使我們看到我們過去所沒有看到的東西。日本散文家川端康成的《花未眠》中寫到，“它盛放，含有一種哀傷的美。”“如果說，一朵花很美;那么我有時就會不由自主地自語道：要活下去！”這些富有深意的語句對于經(jīng)歷和感情都很單薄的中學生來說，理解起來是很有難度的。作者在寫花的同時，隱含著對人生的理解，花的生命同人的生命蘊涵著同樣的哲理。第一句是寫花兒盛開之時就預(yù)示著它已接近衰敗，所以說：“含著一種哀傷的美”，這與下文所說的進步就是接近死亡，意思是一致的。第二句是從一朵花想到人的生命，想到人生的璀璨，具有強烈的珍愛生命的意識。那么關(guān)于這個句子的內(nèi)涵是否都說清楚了？肯定還會有更深、更新奇的理解，有待于揭示。我們可以這樣說，概括程度越高的言語，可依讀者眾多的經(jīng)驗分別作出不同的解讀;可以在時間的長河中永遠漂流，具有不朽的生命力。

第三，把握變異修辭，理解文本的真正含義。作者在創(chuàng)作時往往會自覺運用修辭手段制造意義的不確定性，如比喻、夸張、通感等修辭格，即總會產(chǎn)生“言在于此而意寄于彼”的審美效應(yīng)，自覺地在言與意之間制造空白點、不確定之域與張力場，從而增加作品的召喚性。老師要善于引導(dǎo)學生，根據(jù)不同的修辭方式所表達的意義，準確理解文本的意思表白。

第四，教師還應(yīng)抓住文本實寫部分，對“空白”進行續(xù)寫訓練。伊瑟爾認為“看一部作品不應(yīng)當只看它說出了什么而要看它沒說什么，正是在一部作品意深長的沉默中，在它意義空白中，隱藏著作品效果的潛能?！痹谖膶W作品創(chuàng)作過程中，作者往往有意在文章結(jié)尾處制造空缺，給讀者留下想象的空間，以收到令人回味無窮的效果。

第五，抓住意象、意境的朦朧感，鼓勵學生個性化閱讀。真正的理解不是對作者原意的復(fù)制與再現(xiàn)。文章意義的多義性一方面是由文本的開放性所造成的，每一篇文章都是一種開放的“召喚結(jié)構(gòu)”，其蘊含的空白本身就具有多解性。同時，每一個讀者的生活經(jīng)歷、認知結(jié)構(gòu)、閱讀經(jīng)驗、人生態(tài)度和價值觀是各不相同的，并且閱讀時讀者都是站在自己特定的立場上，以特定的視角去理解和闡釋文本，因此，對文本理解的多樣性是必然的。

綜上所述，在中學語文教學中，教師要抓住文本的這種召喚結(jié)構(gòu)，充分調(diào)動學生自身豐富的期待視野，主動地去理解文本提出的問題，積極地應(yīng)答文本的召喚。在這種問答對話中，使學生的視界與文本蘊含的視界不斷融合，從而提升學生的思想境界和精神素養(yǎng)。

參考文獻

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作者簡介：張彥春，1986.5.12，男，云南省昆明市，云南省昆明市呈貢區(qū)呈貢一中，初級，中學語文