閱讀教學(xué)中“互文介入”的五個(gè)路徑

何捷

摘? ? 要?文本與文本之間存在特殊的、復(fù)雜的、可以解釋的關(guān)系，這一關(guān)系被引入閱讀教學(xué)中就是我們所說(shuō)的“互文介入”。呈現(xiàn)同一文本的不同版本，指出選文的出處，接近文本的作者，統(tǒng)整同一單元的文本，適當(dāng)補(bǔ)充與文本相關(guān)的資料，是互文介入的主要路徑。

關(guān)鍵詞互文 介入 路徑

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中合理引進(jìn)相關(guān)文本，配合主體文本的學(xué)習(xí)，可以在融合與互助中實(shí)現(xiàn)更為有效的教學(xué)。筆者將本文所述的“互文性”表述為：文本與文本之間所構(gòu)成的特殊的、復(fù)雜的、可以解釋的關(guān)系屬性。這一屬性被認(rèn)識(shí)、引用后，介入閱讀教學(xué)中，就是我們所闡述的“互文介入”。結(jié)合閱讀教學(xué)的實(shí)際情況，“介入”的文本和教學(xué)中呈現(xiàn)的文本之間，還存在著“主體”與“客體”的關(guān)系，即教學(xué)任務(wù)中的教材為主體文本，介入的為客體文本。

閱讀教學(xué)中的“互文介入”，與傳統(tǒng)的一節(jié)課講好一篇文相比，有四個(gè)顯而易見(jiàn)的優(yōu)勢(shì)。第一，教學(xué)的容量變得更大。以一篇帶多篇、以一篇帶一組、以一篇帶一本。教學(xué)容量的變化是最為明顯的感受，也是互文介入最為突出的優(yōu)勢(shì)。第二，解讀的可能變得更多。一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。但很多時(shí)候我們的學(xué)生被桎梏在一個(gè)既定的小空間里，變成壓縮后揉碎了的“哈姆雷特”。互文介入后，能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多類(lèi)、多樣的參考。解讀的路徑也由此打開(kāi)。第三，思維的層級(jí)變得更高。借助互文學(xué)習(xí)，思維的調(diào)動(dòng)與活性極高。特別是關(guān)于文本理解與欣賞的高階思維，更需要借助互文介入。第四，文化的內(nèi)涵變得更深。學(xué)習(xí)單一的文本，繼承與發(fā)展的就是眼前的、可見(jiàn)的一類(lèi)文化。互文介入的同時(shí)，將不同文本中自帶的不同文化融進(jìn)課堂，讓學(xué)生在閱讀中穿梭于多種文化之中，實(shí)現(xiàn)文化與文化的碰撞、文明與文明的融合。

一、互文是提供不同版本的“印證”

同樣一個(gè)文本，不同版本間的差異還是比較大的。學(xué)習(xí)時(shí)適當(dāng)引入各種版本，指導(dǎo)學(xué)生在差異中去對(duì)比，在對(duì)比中去發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中印證自己的解讀，會(huì)產(chǎn)生讓人意想不到的結(jié)果。同時(shí)，多個(gè)版本的呈現(xiàn)，也能讓學(xué)生更為周全地獲悉文本內(nèi)涵，讓解讀更加切近作者表達(dá)的初心。例如學(xué)習(xí)《巨人的花園》一課。人教版教材選用的譯文有個(gè)特別之處，巨人面對(duì)進(jìn)入花園的兒童，在三次呵斥時(shí)都用了同樣一個(gè)字：“滾！”課堂上學(xué)生練習(xí)朗讀，往往不斷強(qiáng)調(diào)這個(gè)“滾”字，一次次加重音，提高嗓門(mén)，“吼”著讀。翻譯本身的內(nèi)容加上朗讀的催化作用，學(xué)生很自然地對(duì)巨人產(chǎn)生了嚴(yán)重的誤解，認(rèn)為這是一個(gè)兇殘的巨人。在提供了不同版本文章進(jìn)行比對(duì)后發(fā)現(xiàn)，其他版本中并沒(méi)有出現(xiàn)這一扎眼的字。例如：

看到這一幕，巨人頓時(shí)大發(fā)雷霆，他大聲地喊叫著：“你們?cè)谖业幕▓@里做什么呢？快給我出去！”巨人生氣地把孩子們都趕了出去。（江西高校出版社，千太陽(yáng)譯）

“你們?cè)谖业幕▓@里干什么？”孩子們嚇了一跳，全部逃走了?！皬默F(xiàn)在開(kāi)始，誰(shuí)都別想到我的花園里來(lái)！”（長(zhǎng)春出版社，張禮俠譯）

“你們?cè)谶@兒干什么？”他啞著嗓子怒喝。孩子們都四散跑了。“我的花園，就是我的花園，”巨人說(shuō)，“這是明擺著的事兒。今后，除了我自己，誰(shuí)也不許在里面玩兒了?！?（中信出版社，梁家林譯）

互文給了學(xué)生在文本中穿梭的空間，使文本構(gòu)成一種相互印證、反襯、佐證的關(guān)系。學(xué)生借助互文閱讀，在對(duì)比與反思后討論，發(fā)現(xiàn)那個(gè)樣貌嚴(yán)肅的巨人并不是一個(gè)兇殘、不講道理的人，相反他只是一個(gè)“變大的孩子”，只是一時(shí)丟失了童心。而花園里的孩子就是巨人的天使，能啟迪巨人、幫助巨人找回失落的童真。

二、互文是回歸母本的“還原”

教材文本大多為選文，是從“母本”中剝離出來(lái)，經(jīng)由改編后形成的全新文本。脫離母本后的學(xué)習(xí)，很容易因丟失對(duì)整個(gè)作品以及其文化、社會(huì)背景的認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生嚴(yán)重的誤讀。單從選出來(lái)的文本而言，在剝離母體后成為的新文本，應(yīng)當(dāng)視為一個(gè)全新的獨(dú)立個(gè)體。例如，課文《慈母情深》選編于梁曉聲的小說(shuō)《母親》。但選編出來(lái)的《慈母情深》未必就是小說(shuō)。而此時(shí)如果讓互文介入，就能在回歸母本的過(guò)程中，讓學(xué)生更為清晰地看到全貌，同時(shí)還可能有更多發(fā)現(xiàn)。

執(zhí)教統(tǒng)編《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)的《司馬光》一文時(shí)，對(duì)母本的還原讓人印象特別深刻。這篇小古文寫(xiě)的是司馬光砸缸的故事，但文題卻叫《司馬光》。一個(gè)孩童，小時(shí)候砸缸救人，怎么就用本人的名字做題呢？這個(gè)問(wèn)題值得思考，也很有意趣。教師可以提供此文的母本片段，將這篇古文放回《宋史·司馬光傳》的時(shí)候，就更能明白編者的意圖。原文除了讓我們知道選文的位置，感受故事的趣味之外，還引導(dǎo)我們了解司馬光，進(jìn)而對(duì)他的一生也產(chǎn)生好奇。這一學(xué)習(xí)的動(dòng)力最終能讓我們觸及對(duì)《資治通鑒》的了解，知道司馬光這一生最為輝煌的貢獻(xiàn)。所以，司馬光其人其事，以及這個(gè)膾炙人口的故事就共同構(gòu)成一個(gè)文學(xué)符號(hào)，這個(gè)符號(hào)就是課題——“司馬光”。讓課文回歸母本的時(shí)候，學(xué)習(xí)者就進(jìn)入更為龐大的文化內(nèi)涵，還原文本寫(xiě)作的真相。

三、互文是依托作者的“追思”

有的時(shí)候?qū)ξ谋镜恼`讀，是因?yàn)閷?duì)作者本人的陌生，對(duì)作者創(chuàng)作意圖的誤解。而與作者交往，追尋作者的思路，理解并獲取其創(chuàng)作的意圖，就可以實(shí)現(xiàn)接近真實(shí)的解讀。而提供作者本人的“創(chuàng)作思路”“文本解釋”，有些類(lèi)似為主體文本提供“注釋”，是遵循作者思路的一種互文介入方式。

例如，統(tǒng)編《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)《總也倒不了的老屋》，作者為九零后童話作家慈琪，她本人解讀這篇故事的創(chuàng)作思路時(shí)說(shuō)，初衷是關(guān)注那些不被重視的老人，不被兒女需求的父母，慰藉其蒼涼寂寞的心。提供作者的創(chuàng)作思路，無(wú)疑對(duì)學(xué)生理解老屋幫助小貓、老母雞及小蜘蛛，會(huì)有更好的效果。

四、互文是立足單元的“協(xié)同”

所謂協(xié)同，本文專指“統(tǒng)編語(yǔ)文教材的單元統(tǒng)整”，即一個(gè)單元中每一篇文本都可以相互關(guān)照，進(jìn)行統(tǒng)整式學(xué)習(xí)。從某種角度看，統(tǒng)編教材的每個(gè)單元各篇都構(gòu)成一種交互性，都是可協(xié)同共學(xué)的互文，可以實(shí)行單元統(tǒng)整式教學(xué)，打破逐篇精細(xì)教讀的格局?；ノ膮f(xié)同后，教學(xué)可以分三步走：首先，實(shí)行單元的整體觀照，目標(biāo)一致，讓教學(xué)有完整性;其次，實(shí)現(xiàn)各篇的互證、資源的共享，讓教學(xué)有靈活性;第三，實(shí)施讀寫(xiě)一體化，策略明晰，讓教學(xué)有效果。以統(tǒng)編《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，互文協(xié)同后，教學(xué)基本操作如下。

1.以“看清單元”為基礎(chǔ)

實(shí)施統(tǒng)整式教學(xué)，首先要改變教材研讀的習(xí)慣，全面觀照整個(gè)單元，看清楚后再教。最先看“單元導(dǎo)讀”。第三單元的導(dǎo)讀提出兩個(gè)要求：第一，感受童話豐富的想象;第二，試著自己編童話、寫(xiě)童話。兩個(gè)目標(biāo)必須在統(tǒng)整教學(xué)后完成。也就是說(shuō)“具有感受能力”為教學(xué)過(guò)程中不斷強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)，而“寫(xiě)出童話”為檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要標(biāo)尺。其次要看清單元課文的布局安排。本單元共安排四篇課文：《去年的樹(shù)》《那一定會(huì)很好》《在牛肚子里旅行》和《一塊奶酪》。第1篇和第3篇是教讀課文，第2篇和第4篇是自讀課文。單元習(xí)作的內(nèi)容是“我來(lái)編童話”?？梢?jiàn)，從教讀，到自讀，再到最后寫(xiě)出童話，單元教材的布局也在為互文協(xié)同提供便利。

2.協(xié)同的成敗在于“區(qū)分好教學(xué)側(cè)重點(diǎn)”

統(tǒng)整就是要注重前期計(jì)劃，做好統(tǒng)籌與整合。具體說(shuō)，要區(qū)分各篇課文的教學(xué)難點(diǎn)、重點(diǎn)，教學(xué)要有所偏向與側(cè)重，不能平均用力，也不能課課窮盡極致之力。第1篇課文《去年的樹(shù)》為新美南吉的經(jīng)典童話。初次接觸想象，就讓學(xué)生領(lǐng)略想象帶來(lái)的唯美閱讀享受。此文在文、意、韻、境四個(gè)方面，都呈現(xiàn)出極致的美感。這一課教學(xué)建構(gòu)起來(lái)的是對(duì)想象近乎崇拜的審美體驗(yàn)。而第2篇《那一定會(huì)很好》，在閱讀提示已明確：“默讀課文。想一想，從一粒種子到陽(yáng)臺(tái)上的木地板，經(jīng)過(guò)了一段怎樣的歷程？比較一下，這篇課文和《去年的樹(shù)》有哪些相同與不同”。很明顯，安排此課，意在對(duì)比。在學(xué)生剛剛沉醉于《去年的樹(shù)》的感受之中時(shí)，馬上欣賞另一種的美，這樣的教學(xué)序列，在反差中豐富了對(duì)想象的感受，依然服務(wù)于“感受童話豐富的想象性”這一目標(biāo)。第3篇就很特別了，《在牛肚子里旅行》是一篇科學(xué)小品文。安排在此，教學(xué)意圖為“滲透想象文的寫(xiě)作技法”，集中指向“編童話、寫(xiě)童話”這一目標(biāo)的抵達(dá)。教學(xué)這篇文章，可以更多地服務(wù)于寫(xiě)作，給學(xué)生帶來(lái)“角色安排”“想象加工”“布局構(gòu)思”這三種和寫(xiě)出童話息息相關(guān)的啟發(fā)。最后一篇《一塊奶酪》，趣味性很強(qiáng)，貼近學(xué)生生活。導(dǎo)讀提示中寫(xiě)到：“你喜歡文中的螞蟻隊(duì)長(zhǎng)嗎？理由是什么？”明確指示學(xué)生結(jié)合本色，聯(lián)系自我，自由感受，暢快表達(dá)。課課教學(xué)有重點(diǎn)，課課又有關(guān)聯(lián)。

3.落實(shí)在寫(xiě)上

倘若我們教完整個(gè)單元，學(xué)生依然不能夠?qū)懗鲆黄挘敲纯陀^地說(shuō)，這是教學(xué)失效的直接證明。本單元習(xí)作中設(shè)定的命題為“我來(lái)編童話”，就是對(duì)整個(gè)單元教學(xué)的檢驗(yàn)?；诮滩牡陌才?，我們?cè)诮虒W(xué)上可以如此操作：先觀照教材提出的習(xí)作要求：第一，故事里有哪些角色？第二，事情發(fā)生在什么時(shí)間？在哪里發(fā)生的？第三，他們?cè)谀抢镒鍪裁矗堪l(fā)生了什么故事？很顯然，三個(gè)要求，和之前的教學(xué)一一對(duì)應(yīng)：借助想象設(shè)定好角色;安排好故事寫(xiě)作的要素;設(shè)想好故事的結(jié)構(gòu)。想象，有了這三樣保駕護(hù)航，就不是隨意寫(xiě)，而是合理與大膽的完美結(jié)合。

五、互文是增補(bǔ)資料的“輔助”

有的時(shí)候我們引入的互文，并不是獨(dú)立、完整的文章，而是一些零散的資料。借助資料互文，宏觀上讓學(xué)生了解歷史事件、理解時(shí)代背景;中觀上提供更多參考信息、思維路徑;微觀上觸發(fā)教學(xué)中深層次感悟的產(chǎn)生，擁有個(gè)性化解讀。作為資料的互文，在教學(xué)中起到有益的輔助功能。

例如執(zhí)教人教版《語(yǔ)文》六年級(jí)“魯迅單元”時(shí)，其中有一課《一面》，作者為進(jìn)步作家阿累。學(xué)生很不理解的是：為什么阿累見(jiàn)到作家會(huì)那樣激動(dòng)？為什么作家魯迅需要在日本人開(kāi)的書(shū)店里？為什么見(jiàn)到魯迅一面，卻說(shuō)影響了一生？面對(duì)這些疑問(wèn)，脫離歷史背景的單純解釋顯得蒼白無(wú)力，而我們?cè)鲅a(bǔ)一些歷史資料，不僅可以讓教學(xué)變得有深度，還能讓學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地產(chǎn)生更為清晰和適切的理解。我們來(lái)看教學(xué)片段：

師：再看這句，請(qǐng)大家讀一讀：這事到現(xiàn)在已經(jīng)隔了四年。在這四年里，我歷盡艱苦，受盡非人的虐待，我咬緊了牙，哼都不哼一聲。我總是昂著頭。我對(duì)自己說(shuō)： “魯迅先生是同我們一起的！”

生：齊讀片段。

師：怎么理解“魯迅先生是同我們一起的”？

生1：這可能是一種感覺(jué)吧。因?yàn)橹拔覀円恢闭f(shuō)作者在寫(xiě)的是“見(jiàn)到魯迅先生后的感覺(jué)”，而這句，真的就是一種感覺(jué)，直接的感覺(jué)。

生2：不對(duì)啊，魯迅先生并未和作者在一起啊。

師：這一面后留下的感覺(jué)，影響了作者的一生。我們來(lái)看一組資料，也許能對(duì)理解有所幫助。請(qǐng)大家看看阿累的時(shí)間表，之后再說(shuō)出你的理解。

1932年，見(jiàn)了先生一面。

1933年，被遣送、逮捕、驅(qū)逐……

1936年，寫(xiě)下單篇回憶錄《一面》。那年10月，魯迅病逝。

1986年，寫(xiě)下整本回憶錄《回憶與紀(jì)念》。

1987年，阿累走完 78 歲的人生。

生3：看出來(lái)了，魯迅先生真的是同阿累在一起的。寫(xiě)回憶文，好像就是阿累的人生使命一樣。

生4：他受魯迅先生影響，一生都在思考和學(xué)習(xí)魯迅先生，所以他們的精神是在一起的。

生5：從見(jiàn)面起，到阿累去世，無(wú)時(shí)不刻都在想念魯迅先生，所以說(shuō)是“在一起的”。

……

顯然，提供資料后，學(xué)生較為精準(zhǔn)地達(dá)成本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)“理解句子的深刻含義”，同時(shí)也對(duì)文本中的深刻含義有了更為透徹的解讀，學(xué)習(xí)的效果就凸顯出來(lái)了。

閱讀教學(xué)要突破“一篇一篇教”的低效局面，互文介入是一個(gè)較為合適且能收到實(shí)效的策略。一線教學(xué)只要找好路徑，循路推進(jìn)，就能讓學(xué)生在教學(xué)中獲得進(jìn)步。

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]