緊扣語文要素，踏上統(tǒng)編教材這趟列車

孫國平

統(tǒng)編語文教材最鮮明的編著理念就是將相關的知識、能力和策略，有體系、有規(guī)劃地拆分為若干知識點，有序列地分布在不同教材的不同單元中，成為了“單元篇章頁”中的“單元語文要素”。這就為一線教師把握單元訓練重點，提取教材文本訓練資源，設置具體教學策略提供了抓手。為此，教師需要充分考量單元文本的前后聯(lián)系，統(tǒng)整學習提示和課后習題等資源，針對單元語文元素設置教學活動。

一、解讀語文要素，確立教學目標

1.明晰編者用意，讓教學目標尊重編著方式

教學目標是語文課堂教學一切行為的綱領，是教學內容、教學策略和教學評價的歸宿。統(tǒng)編語文教材單元篇章頁中的語文要素，就是教師解讀教材、制定教學目標的重要依據和準繩。教師要善于從語文要素出發(fā)，在深入解讀的基礎上將教學目標的設定精準化、具體化。

如二年級下冊第二單元，由《千人糕》《雷鋒叔叔，你在哪里》《一匹出色的馬》三篇課文組成。這三篇課文分別從不同的維度體現了本單元的人文主題——關愛，而編者所設定的單元語文要素為閱讀語句，想象畫面。從這三篇課文的主要內容中，不難看出語文要素中的“想象畫面”就是要讓學生借助文本語言，將課文中描寫關愛的場景通過想象的方式“浮現”出來。為此，在解讀課文時，教師須緊扣課文中的重點詞語，引領學生通過鏈接自己的生活經歷等方法，深入體驗文本內容、情感，并建立閱讀語句、想象畫面的意識。

在這樣的案例中，教師并沒有單一而機械地將語文要素簡單地嵌入到學生的學習過程中，而是結合文本的具體內容，領悟教材所設定的“想象畫面”究竟意指何處，巧妙地將語文要素與課文內容對接，真正為學生核心能力的發(fā)展提供前行動力。

2.縱橫聯(lián)系對比，讓教學目標契合認知規(guī)律

現行的各個版本的語文教材，已經關注了單元內容文體和主題的相似性，單元內部的文本有著眾多的關聯(lián)點。而統(tǒng)編語文教材更關注單元之間的關聯(lián)、冊數與冊數之間的關聯(lián)。這就需要我們在制定教學目標時，不僅要著眼于單篇課文，更需要從單元視角、冊數視角橫向對比。

以“聯(lián)系上下文在語境或者生活中理解詞語意思”這一語文要素為例，在第一學段中就作為一個重點展開教學，在一年級下冊第三和第六單元都有所涉及，而到了二年級下冊第二單元又有相關內容。比如《雷鋒叔叔，你在哪里》的課后習題中，就要求學生能夠結合“上下文的具體語境”相機理解“尋覓”“晶瑩”“年邁”“泥濘”等詞語的意思，在積累語言的基礎上獲得詞語理解的相關方法。

因此，對語文元素的關注不能以單一、靜止的視角來審視，而應從多維感知、發(fā)展聯(lián)系的角度關注其在教學目標中的體現。

二、解構語文要素，謀劃教學板塊

1.循序漸進，讓語文要素悄然落地

語文要素的充分落實是一個繁雜的系列化任務，不是依靠一個活動，甚至一個環(huán)節(jié)就能彰顯出其獨特作用的。教師要在教學過程中滾動推進、循序漸進，讓學生的語文能力在體系化的實踐活動中得以落實。

以第一學段較為關鍵的“朗讀課文”這一語文要素為例，教師可以設置這樣的教學推進活動：首先，引導學生在初讀過程中整體性感知課文內容，說說孩子們尋找到的春天分別是什么樣子的;其次，在細致研讀中，選出自己喜歡的語句，并品悟課文中的感嘆與排比句式;再次，將自己的喜愛之情用自己的聲音、自己的朗讀展現出來，并仿照性說話：你找到的春天究竟是怎樣的，相機表達自己在尋找春天時內在的獨特感受。

縱觀圍繞“朗讀課文”這一語文要素設置的極具梯度的板塊教學，學生對朗讀課文的理解已經不再停留在于用嘴巴發(fā)出聲音，而是將思維意識融入其中，建構起豐富的語言儲備，尤其是要調動自身的閱讀感受，使得朗讀成為了語言感知和內心體驗相互交融的教學活動。

2.有機交融，讓語文要素協(xié)同并進

語文是一門綜合性、實踐性課程。每一種語文知識的獲取、語文要素的落實與語文能力的形成，都不是孤立存在的，而需要從綜合性、全方位的視角來設計活動，將不同的語文要素有機統(tǒng)整在一起，提升學生內在的認知效能，讓語文元素的落地更加契合學生內在的認知規(guī)律和生命成長。

比如教學二年級下冊《千人糕》這篇課文時，教師從文本核心內容入手，引領學生思考：米糕要經歷怎樣的勞動才能做成？教師這樣展開教學：首先，從教材中的插圖入手，整體性感知課文內容，學生在初讀文本的過程中，整體性提取信息，圍繞教師問題落實最初步的語言建構;其次，依托課文中的關鍵性詞語，從插圖中想象米糕的制作過程，并利用自然段中的省略號展開想象，將如何種稻、熬糖的環(huán)節(jié)描述清楚，對原始的語言建構進行優(yōu)化;隨后，鼓勵學生從生活中選擇自己喜歡的食物，相機說說這種食物的制作過程。

縱觀這一案例，教師將觀察閱讀、想象體悟和語言表達等語文實踐能力融入同一教學情境中，讓教學活動更加多元、有序而豐滿，語文素養(yǎng)也在深度學習中得到提升。

三、聚焦語文要素，推進教學活動

1.精心遴選策略，讓教學活動有效推進

在尋找、設置和實施語文要素的過程中，可能會碰到很多意想不到的困難。教師需要學生在學習過程中，精心研制適切的教學策略。比如情境和氛圍的營造、自主合作方式的確立、師生的對話合作……這些教學策略在學生困惑時、遇到障礙時，能夠幫助學生更為出色地實現語文要素的落實。

以二年級下冊第二單元中《一匹出色的馬》一文的教學為例，教師將“朗讀語句，感受人物心情變化，說出變化原因”作為核心要素，但很多學生在學習過程中遇到了障礙。梳理人物變化的軌跡不算難事，而洞察其中的原因對這個學段的學生來說就較為費事。為此，教師圍繞教學策略進行幫扶，緊扣重點詞語想象畫面，從人物對話及“高興地跨”“蹦蹦跳跳地奔”等動作，引導學生穿越文本語言的樊籬，走進人物內心。

在這一案例中，教師密切關注學生在學習活動中的表現，面對學生動態(tài)生成的障礙與困難，及時提供策略支撐，為學生建構了完整的教學活動體系。

2.身體力行，讓教學活動行有實效

學生是課堂教學的對象，更是主體，每一環(huán)節(jié)的設置與推進，都必須要從學生的視角出發(fā)，讓每一位學生習有所得。因此，教師須讓學生親歷所有的學習過程，讓學生在實踐過程中有所體悟。

比如教學二年級下冊《開滿鮮花的小路》一文中，教師為了將“利用插圖講述故事”這一語文要素落實到位，將學生的體驗認知納入教學活動中，安排了以下活動。活動一，整體朗讀課文，明確角色之間的關聯(lián)，并利用插圖明晰人物所處的環(huán)境，對其言語、神態(tài)和心理活動進行再現;活動二，創(chuàng)設鮮活情境，出示課文中的人物圖像和插圖，并組織學生利用課文內容嘗試為動態(tài)視頻配音，在內化文本語言的同時，提升內在的認知語言表達能力，實現對文本和語文要素的重新建構。

在這一案例中，教師充分調動學生的身體和思維感官，讓學生在情境活動中真正地動起來，彰顯了教學活動的有效性。

[責任編輯：陳國慶]